項(xiàng)紅專(zhuān)，唐瓊一，黃 芳

（杭州師范大學(xué)繼續(xù)教育學(xué)院，浙江 杭州 311121）

《教育部關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)中小學(xué)校長(zhǎng)培訓(xùn)工作的意見(jiàn)》指出，校長(zhǎng)培訓(xùn)應(yīng)“采取專(zhuān)家講授、案例教學(xué)、學(xué)校診斷、同伴互助、影子培訓(xùn)、行動(dòng)研究等多種方式，強(qiáng)化學(xué)員互動(dòng)參與，增強(qiáng)培訓(xùn)吸引力、感染力和實(shí)效性”[1]。學(xué)校管理診斷是近年來(lái)興起的受校長(zhǎng)歡迎的一種新型培訓(xùn)方式，而學(xué)校文化診斷是其中的重要主題。嚴(yán)格意義上的學(xué)校文化診斷追求定性和定量的結(jié)合，而定量診斷需要借助專(zhuān)業(yè)團(tuán)隊(duì)和專(zhuān)業(yè)工具（如問(wèn)卷或量表），耗費(fèi)相當(dāng)?shù)臅r(shí)間和精力，非一線中小學(xué)校長(zhǎng)所能及。為推進(jìn)學(xué)校文化診斷活動(dòng)的深入實(shí)施，結(jié)合校長(zhǎng)培訓(xùn)的實(shí)踐和思考，我們將探討如何利用有限的時(shí)間，通過(guò)專(zhuān)業(yè)和定性的診斷，可以比較科學(xué)地評(píng)價(jià)一所學(xué)校的文化（包括優(yōu)勢(shì)和不足），并提出相應(yīng)的改進(jìn)建議。

一、學(xué)校文化診斷的理論基礎(chǔ)

理解學(xué)校文化是開(kāi)展學(xué)校文化診斷的前提。由于文化本身是一個(gè)十分復(fù)雜的概念，對(duì)學(xué)校文化的認(rèn)識(shí)和理解也是眾說(shuō)紛紜，至今未能達(dá)成共識(shí)。學(xué)界比較認(rèn)同美國(guó)著名學(xué)者埃德加·沙因教授的相關(guān)理論。沙因是反思組織文化這一重大現(xiàn)象并對(duì)它進(jìn)行深度分析的第一人，其代表作《組織文化與領(lǐng)導(dǎo)》的問(wèn)世是組織文化學(xué)派創(chuàng)立的標(biāo)志，其本人由此被譽(yù)為“組織文化之父”。

沙因把組織文化定義為：“在解決它的外部適應(yīng)和內(nèi)部整合問(wèn)題的過(guò)程中，基于團(tuán)體習(xí)得的共享的基本假設(shè)的一套模式，這套模式運(yùn)行良好，非常有效，因此，它被作為對(duì)相關(guān)問(wèn)題的正確的認(rèn)識(shí)、思維和情感方式授予新來(lái)者?！盵2]為深入解釋組織文化，沙因?qū)⑵鋭澐譃槿齻€(gè)層次，即外顯的人工飾物、信奉的價(jià)值觀和潛在的基本假設(shè)（參見(jiàn)圖1）。

圖1 組織文化的層次

第一個(gè)層次是“人工飾物”，主要指組織中可看到的行為和可觀察到的現(xiàn)象，包括組織結(jié)構(gòu)和流程等。人工飾物是組織文化的最外層，是人造品和創(chuàng)造物，它們構(gòu)成了物質(zhì)的和社會(huì)的環(huán)境，比如物理環(huán)境的建筑結(jié)構(gòu)、語(yǔ)言、技術(shù)和產(chǎn)品、團(tuán)體風(fēng)格、可觀察到的禮儀和慶典等。同樣，走進(jìn)學(xué)校，我們會(huì)經(jīng)?？匆?jiàn)口號(hào)、校訓(xùn)、?；盏雀鞣N文化符號(hào)，還有諸如雕塑、長(zhǎng)廊、廣場(chǎng)等各種文化景觀。雖然這些足以可見(jiàn)，但它們僅僅是文化的反映和體現(xiàn)，而文化本身是看不見(jiàn)的，甚至不被我們所觀察、所意識(shí)。所以，要搞清楚我們所觀察到的人工環(huán)境和行為，就必須對(duì)它們的意義進(jìn)行解釋?zhuān)@又是很困難的。人造品對(duì)組織中的人和組織本身有什么意義，組織和人造品之間如何聯(lián)系，沙因認(rèn)為回答這些問(wèn)題最好用“符號(hào)學(xué)”的方法。

第二個(gè)層次是“價(jià)值觀”，主要反映在組織的戰(zhàn)略、目標(biāo)和哲學(xué)信條當(dāng)中。價(jià)值觀為人們提供了判斷或評(píng)價(jià)的根據(jù)，人們根據(jù)價(jià)值觀判斷或評(píng)價(jià)他們所面對(duì)的情境、行為和活動(dòng)的價(jià)值、優(yōu)先考慮的事項(xiàng)等。簡(jiǎn)言之，價(jià)值觀就是我們認(rèn)為真正重要的東西。價(jià)值觀為所有員工提供了一個(gè)共同的目標(biāo)，并成為他們?nèi)粘９ぷ髦械男袆?dòng)指南。對(duì)員工來(lái)說(shuō)，價(jià)值觀界定了“成功”這一概念的具體內(nèi)容，并建立了組織內(nèi)部的成就標(biāo)準(zhǔn)。價(jià)值觀規(guī)定著組織的基本特性，并賦予組織成員以身份感。如果員工知道自己的組織要堅(jiān)持什么，自己該堅(jiān)持什么樣的標(biāo)準(zhǔn)，他們就更可能做出行動(dòng)來(lái)支持這些標(biāo)準(zhǔn)，也更可能感到自己是組織的一個(gè)重要組成部分。沙因?qū)M織價(jià)值觀提出了以下兩點(diǎn)分析：組織“提倡的價(jià)值觀”和組織成員實(shí)際上“信奉的價(jià)值觀”有時(shí)是不一致的，有必要加以區(qū)分；一些價(jià)值觀在組織內(nèi)部似乎是無(wú)法被檢驗(yàn)的，需要通過(guò)社會(huì)驗(yàn)證，如通過(guò)用人單位來(lái)評(píng)價(jià)畢業(yè)生是否具備母校倡導(dǎo)的價(jià)值觀是比較可靠的。研究表明，高效能的企業(yè)往往擁有親密、信任、合作、平等等共同價(jià)值觀。當(dāng)下，以生為本、終身發(fā)展、團(tuán)隊(duì)合作、賞識(shí)激勵(lì)等均已成為中小學(xué)的主流價(jià)值觀。

第三個(gè)層次是“基本假設(shè)”，主要是指組織成員潛意識(shí)中的思想、信仰和假設(shè)。一般來(lái)說(shuō)，基本假設(shè)包括對(duì)以下幾種關(guān)系的認(rèn)識(shí)：人性的本質(zhì)、人際關(guān)系的本質(zhì)、真理和現(xiàn)實(shí)的本質(zhì)、人類(lèi)活動(dòng)的本質(zhì)、空間的本質(zhì)、時(shí)間的本質(zhì)。例如，人的本性基本上是善的、惡的還是中性的？如何最終確認(rèn)真理——它是被揭示的還是被發(fā)現(xiàn)的？組織成員間是一種什么樣的假設(shè)關(guān)系——等級(jí)制的、合作的還是個(gè)人主義的？同樣，學(xué)校會(huì)對(duì)某一類(lèi)孩子有某些假設(shè)（不喜歡學(xué)習(xí)的或喜歡學(xué)習(xí)的），對(duì)教學(xué)本質(zhì)有特定的認(rèn)識(shí)（教學(xué)是一種藝術(shù)還是一種技術(shù)），對(duì)課程本質(zhì)有特定的認(rèn)識(shí)（是一系列的知識(shí)還是知識(shí)體系），對(duì)教育變革有特定的認(rèn)識(shí)（是參與者還是被動(dòng)執(zhí)行者）等。長(zhǎng)此以往，這些假設(shè)就成了理所當(dāng)然的東西，并最終成為下意識(shí)的東西。確實(shí)，文化的力量就在于這樣的事實(shí)：它作為一系列無(wú)意識(shí)的、無(wú)須細(xì)察的、理所當(dāng)然的假設(shè)發(fā)揮著它的作用。自覺(jué)地意識(shí)到學(xué)校文化的基本假設(shè)，是開(kāi)展教育教學(xué)改革的前提。因此，我們不僅要關(guān)注價(jià)值觀（在學(xué)校里，價(jià)值觀常常表述為辦學(xué)理念），更要深究?jī)r(jià)值觀產(chǎn)生的根源。例如，有所學(xué)校提出“讓每個(gè)學(xué)生做最好的自己”這樣一個(gè)辦學(xué)理念。通過(guò)深入挖掘，我們也許會(huì)發(fā)現(xiàn)在學(xué)校成員的潛意識(shí)中普遍存在著“每個(gè)學(xué)生具有不同的優(yōu)勢(shì)潛能”的假設(shè)。

沙因認(rèn)為，“一種文化的本質(zhì)是建立在基本的深層假設(shè)的模式之上的，一旦了解了那些基本假設(shè)，你就能輕易地理解并合理地處理其他更表面的層次”[3]。也就是說(shuō)，如果我們沒(méi)有辨識(shí)出組織運(yùn)行的基本假設(shè)的模式，就不會(huì)知道該如何正確地解讀這些人工飾物，或者不曉得在多大程度上可以相信這些價(jià)值觀?；炯僭O(shè)層次是組織行為模式的終極根源，基本假設(shè)一旦形成，就會(huì)反過(guò)來(lái)支配組織的價(jià)值觀和行為。只有充分了解一個(gè)組織的基本假設(shè)層次，才能真正認(rèn)識(shí)組織文化。而基本假設(shè)和價(jià)值觀是有區(qū)別的。前者是被視為理所當(dāng)然、不容置疑的，而后者則是可以探討和質(zhì)疑的。一方面，基本假設(shè)決定了價(jià)值觀，是價(jià)值觀的最終來(lái)源；另一方面，如果基于某個(gè)價(jià)值觀所采取的行動(dòng)持續(xù)不斷地取得成功，最終該價(jià)值觀將轉(zhuǎn)變?yōu)榧僭O(shè)，一種組織文化也就誕生了。由此可見(jiàn)，在組織文化的層次分析方面，相對(duì)于許多研究者把價(jià)值觀看作最深層次而言，沙因的觀點(diǎn)則要深刻得多。

二、學(xué)校文化診斷的具體實(shí)施

學(xué)校管理診斷是集看、聽(tīng)、問(wèn)、查于一體的綜合調(diào)查研究方法。[4]看即望診，它大致對(duì)應(yīng)于觀察法；聽(tīng)即聽(tīng)診，主要是聽(tīng)匯報(bào)和聽(tīng)課；問(wèn)即問(wèn)診，它大致對(duì)應(yīng)于問(wèn)卷法和訪談法；查即查診，主要是查看資料，它大致對(duì)應(yīng)于文獻(xiàn)資料法。結(jié)合學(xué)校文化的特點(diǎn)，我們可以嘗試實(shí)施以下具體診斷：

1.人工飾物的診斷

診斷人工飾物一般可以通過(guò)直接觀察。進(jìn)入一所學(xué)校，我們可以首先觀察學(xué)校建筑的功能、布局、造型、風(fēng)格、色彩等，細(xì)細(xì)揣摩建筑設(shè)計(jì)的教育寓意；通過(guò)仔細(xì)觀察學(xué)校的榮譽(yù)牌，可以了解學(xué)校的辦學(xué)成績(jī)和辦學(xué)特色；參觀校史館（室），可以了解這所學(xué)校的發(fā)展歷史和文化傳統(tǒng)；可以在學(xué)校的醒目位置找尋學(xué)校的重要文化符號(hào)，如辦學(xué)理念、發(fā)展愿景、育人目標(biāo)、校訓(xùn)、?；盏?；考察學(xué)校的校名、樓名、路名以及各種文化景觀，可以追尋其背后的文化意蘊(yùn)，等等。

值得注意的是，校園人工飾物是一個(gè)人化的符號(hào)世界。但每一個(gè)人造物并非是冷冰冰的物理存在，正如符號(hào)學(xué)大師索緒爾所言，符號(hào)都具有“能指”（詞語(yǔ)或聲音）和“所指”（概念）的功能。每一個(gè)符號(hào)都可以代表一段歷史，表征一組記憶，表達(dá)一份感情。每個(gè)校園人造物都融入設(shè)計(jì)者當(dāng)初的目的和意圖，都具有特定的象征意義。這些校園符號(hào)所代表的意義是建立在學(xué)校人員共同約定的基礎(chǔ)之上的，反映了學(xué)校的傳統(tǒng)和精神。因此，在校園觀察的基礎(chǔ)上，我們可以通過(guò)深入的調(diào)查獲取有關(guān)人造物背后的文化意義。

2.信奉價(jià)值觀的診斷

我們通過(guò)聽(tīng)取校長(zhǎng)的介紹、查看學(xué)校編印的資料（包括校史、校報(bào)、?？⑽募?、制度匯編等）了解學(xué)校所倡導(dǎo)的價(jià)值觀，因?yàn)橐凰鶎W(xué)校的辦學(xué)理念、學(xué)校精神、校訓(xùn)、校風(fēng)、校歌、管理制度等往往是價(jià)值觀的表達(dá)載體。學(xué)校所信奉的價(jià)值觀常?？梢酝ㄟ^(guò)對(duì)員工進(jìn)行提問(wèn)而獲得。價(jià)值觀通常界定組織成員在組織中做什么會(huì)取得成功。當(dāng)我們要求人們解釋為什么用這種方式處理問(wèn)題時(shí)，我們開(kāi)始發(fā)現(xiàn)組織的價(jià)值觀。如果做一對(duì)比的話，引出“人工飾物”的問(wèn)題是“這兒在發(fā)生什么”；而引出所信奉價(jià)值觀的問(wèn)題是“你為什么要做現(xiàn)在所做的事？”在學(xué)校里，價(jià)值觀往往表現(xiàn)為我們倡導(dǎo)或崇尚什么、反對(duì)或抵制什么。因此，通過(guò)詢問(wèn)學(xué)校珍視何類(lèi)事情，便能識(shí)別出價(jià)值觀。換言之，當(dāng)教師和校長(zhǎng)談起學(xué)校的時(shí)候，構(gòu)成他們?cè)捳Z(yǔ)內(nèi)容之基礎(chǔ)的主要的且反復(fù)提起的價(jià)值主題究竟是什么？當(dāng)問(wèn)題出現(xiàn)時(shí)，人們?cè)趯で蠼鉀Q辦法的過(guò)程中顯露出的所依靠的是哪些價(jià)值觀？通過(guò)以下途徑常常能識(shí)別出人們的做事準(zhǔn)則和衡量標(biāo)準(zhǔn)（即價(jià)值觀）：了解什么是支配教師行為的應(yīng)當(dāng)做的事、可能做的事、已經(jīng)做的事、將要做的事；檢視在本校中，哪些行為得到獎(jiǎng)賞，哪些行為受到懲罰，等等。

學(xué)校文化是師生共同分享的意義世界。象征性活動(dòng)是學(xué)校文化的重要表現(xiàn)形式，學(xué)校的期望、肯定、支持、否定、懲罰等態(tài)度都可以通過(guò)象征性活動(dòng)來(lái)表達(dá)。儀典、故事、英雄等都是學(xué)校的重要象征因素。象征性活動(dòng)開(kāi)展的過(guò)程就是意義生成和意義賦予的過(guò)程。任何儀式和典禮都是有目的的活動(dòng)，為學(xué)校的日常運(yùn)作賦予更深層次的意義和價(jià)值，讓每個(gè)人都有機(jī)會(huì)思考什么是重要的；塑造學(xué)校文化需要塑造學(xué)校英雄，因?yàn)閷W(xué)校英雄是學(xué)校價(jià)值觀的積極踐行者，對(duì)內(nèi)提供角色榜樣，對(duì)外代表學(xué)校形象，并設(shè)定了激勵(lì)學(xué)校成員去努力達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)；“以塑造文化為宗旨的交流方式，其最高級(jí)的形式就是講故事”[5]。講述生動(dòng)的學(xué)校故事，傳遞深刻的價(jià)值理念，說(shuō)者娓娓道來(lái)，聽(tīng)者回味無(wú)窮。因此，通過(guò)對(duì)重要儀典、典型故事和杰出英雄的深入解讀也是認(rèn)識(shí)和理解一所學(xué)校價(jià)值觀的有效途徑。

3.基本假設(shè)的診斷

對(duì)基本假設(shè)的診斷必須要花更多的精力來(lái)進(jìn)行定性的深入研究。沙因認(rèn)為，問(wèn)卷調(diào)查只能測(cè)出文化的一些表面特征，無(wú)法測(cè)出深層的、共享的、默認(rèn)的基本假設(shè)，而后者才能界定文化的實(shí)質(zhì)。換言之，對(duì)于基本假設(shè)這一層次的文化研究，問(wèn)卷調(diào)查既不可信也沒(méi)有效。在沙因看來(lái)，對(duì)于文化基本假設(shè)的研究既不能采用定量的方法，因?yàn)檫@對(duì)于揭示文化的深層次意義毫無(wú)幫助；也不準(zhǔn)備采用人類(lèi)學(xué)家所倡導(dǎo)的“質(zhì)”的研究，因?yàn)檫@種方法激發(fā)不出被研究者暴露組織文化基本假設(shè)的動(dòng)機(jī)。為此，沙因在區(qū)分問(wèn)卷調(diào)查法和人類(lèi)學(xué)方法的基礎(chǔ)上，提出了一個(gè)介于“中間道路”的文化“臨床研究”的方法：通過(guò)深入?yún)⑴c和觀察，通過(guò)與個(gè)人和小組面談，找出集體成員存在的明顯共識(shí)，誘使組織成員談出集體內(nèi)部的信息，只有這樣才能發(fā)現(xiàn)那些隱藏在組織行為和組織價(jià)值觀下的深層次假設(shè)。沙因指出，“因?yàn)橹挥型ㄟ^(guò)卷入該團(tuán)體的成員，人們才能得到他們更深層次的假設(shè)，這些也只有在當(dāng)他們感到自身將從調(diào)查過(guò)程本身中受益時(shí)才會(huì)發(fā)生”。[6]

共享的基本假設(shè)必須通過(guò)大量觀察以及圍繞觀察中的不一致和困惑進(jìn)行調(diào)查，從而推測(cè)這些假設(shè)。有一種相當(dāng)常見(jiàn)的現(xiàn)象，就是人們關(guān)于“應(yīng)該”或“理當(dāng)”的言說(shuō)和他們的實(shí)際行為不相符合，這是依據(jù)遵奉的價(jià)值觀所表達(dá)的，通常是人們希望怎樣，而不是目前實(shí)際怎樣。例如，我們同學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)與教師交談的時(shí)候，他們總是宣稱家長(zhǎng)是學(xué)校教育共同體中的重要成員，然而實(shí)際上家長(zhǎng)難得有機(jī)會(huì)在學(xué)校管理中扮演重要角色，包括參與課程教學(xué)有關(guān)的決策等。造成這種習(xí)以為常的狀況的原因，主要在于學(xué)校內(nèi)部的專(zhuān)業(yè)人員常常因外部的干擾或得不到回應(yīng)而陷于糾結(jié)之中，于是諸如“我們的家長(zhǎng)太忙了”或者“家長(zhǎng)來(lái)學(xué)校僅僅是為了自己孩子的事”這樣的話，就成了托詞。因此，診斷基本假設(shè)的一種比較有效的方法是讓學(xué)校成員回答以下問(wèn)題：我們想要的和所能達(dá)到的之間的背離及其在學(xué)校中造成的緊張狀況是如何使學(xué)校文化顯現(xiàn)的？

值得注意的是，教師的潛在假設(shè)是教師文化乃至學(xué)校文化的深層指令，是教師一切行為和價(jià)值取向的源泉。例如，如果一所學(xué)校里的多數(shù)教師秉持“學(xué)生智力只有高低之分”或者“學(xué)生智力只有類(lèi)型之分”的假設(shè)，將會(huì)直接影響教師的教育理念和教育行為，顯現(xiàn)出截然不同的教育效果。教師的潛在假設(shè)包括關(guān)于學(xué)生發(fā)展的假設(shè)、關(guān)于學(xué)業(yè)成就歸因的假設(shè)、關(guān)于教師角色的假設(shè)、關(guān)于教師經(jīng)驗(yàn)的假設(shè)、關(guān)于家長(zhǎng)期望的假設(shè)、關(guān)于教育科研的假設(shè)、關(guān)于教育變革的假設(shè)等。然而，教師的這些“理所當(dāng)然”的假設(shè)常常隱匿在深處難以“現(xiàn)身”。研究表明，教師思維中的錯(cuò)誤假設(shè)不少，嚴(yán)重影響著教師的教育實(shí)踐以及學(xué)校的變革與發(fā)展。因此，只有不斷反思教師的假設(shè)，才能揭示教師對(duì)教育的各種偏見(jiàn)，糾正教師行為的偏差。我們要有意識(shí)地幫助教師反思并揭示其對(duì)諸如教育、學(xué)校、教師、學(xué)生、知識(shí)、學(xué)習(xí)、課程、教學(xué)等重要概念的本質(zhì)的認(rèn)識(shí)和理解，并能夠辨析出其中合理性和消極因素。弄清教師潛在的主要假設(shè)，有利于我們創(chuàng)建、管理和變革學(xué)校文化。

三、學(xué)校文化診斷的幾對(duì)關(guān)系

在學(xué)校文化的診斷過(guò)程中，我們還需要關(guān)注并辨析以下幾對(duì)關(guān)系，這樣有利于我們認(rèn)識(shí)學(xué)校文化的本質(zhì)，把握學(xué)校文化建設(shè)的現(xiàn)狀，明確學(xué)校文化建設(shè)的方向，從而提高學(xué)校文化診斷的質(zhì)量。

1.本體性文化與修飾性文化

基于實(shí)踐場(chǎng)域，學(xué)校文化擁有兩種基本形態(tài)，即本體性學(xué)校文化和修飾性學(xué)校文化。所謂本體性學(xué)校文化，是指學(xué)校自身呈現(xiàn)的傳統(tǒng)和精神；所謂修飾性學(xué)校文化，是指裝飾學(xué)校的文化，也就是體現(xiàn)學(xué)校傳統(tǒng)和精神的輔助性文化手段。相比較而言，前者是根本性和目的性的，后者則是技術(shù)性和手段性的。如果沒(méi)有本體性學(xué)校文化的內(nèi)在支撐和堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)，修飾性的學(xué)校文化再豐富，也不過(guò)是外加的，是文化符號(hào)的堆積、沒(méi)有靈魂的修飾，猶如建立在沙灘上的空中樓閣。顯然，人工飾物屬于修飾性文化，而價(jià)值觀和基本假設(shè)屬于本體性文化。

2.強(qiáng)文化與弱文化

所有學(xué)校都擁有文化，但并不是所有文化都相同程度地影響組織成員的行為和行動(dòng)。一般而言，組織文化（包括學(xué)校文化）有強(qiáng)文化與弱文化之分。所謂強(qiáng)文化是指：價(jià)值觀被廣泛共享；對(duì)于什么是重要事項(xiàng)，學(xué)校文化能夠傳遞一致的信息；絕大多數(shù)員工能講述學(xué)校歷史或英雄人物的故事；師生員工對(duì)學(xué)校文化產(chǎn)生強(qiáng)烈認(rèn)同；行為與共享的價(jià)值觀之間存在緊密關(guān)系等。而弱文化則與之相反。一種文化變得越強(qiáng)烈，那么它對(duì)管理者進(jìn)行計(jì)劃、組織、領(lǐng)導(dǎo)和控制的方式就影響越大。擁有強(qiáng)文化的組織，其員工的忠誠(chéng)度要高于擁有弱文化的組織。研究也表明，強(qiáng)文化是與高組織績(jī)效緊密相連的。

3.理想文化與現(xiàn)實(shí)文化

在實(shí)踐中，我們發(fā)現(xiàn)學(xué)校文化往往有“理想文化”和“現(xiàn)實(shí)文化”之分。一所學(xué)校提出的辦學(xué)理念、校訓(xùn)等，往往代表著學(xué)校的一種文化追求，但這并不意味著學(xué)校已經(jīng)達(dá)到了這些文化的要求；或者說(shuō)，學(xué)校的文化追求（即文化的應(yīng)然狀態(tài)）與學(xué)校文化的實(shí)際情況（即文化的實(shí)然狀態(tài)）是不一致的。我們可以把前者稱之為“理想文化”，后者則稱之為“現(xiàn)實(shí)文化”。其實(shí)，“理想文化”反映了學(xué)校文化建設(shè)的目標(biāo)和方向，而“理想文化”與“現(xiàn)實(shí)文化”之間的差距恰恰表明學(xué)校倡導(dǎo)的“理想文化”沒(méi)有被師生員工真正認(rèn)同并轉(zhuǎn)化為自覺(jué)行為，這也正是學(xué)校文化建設(shè)者要努力加以修復(fù)和彌補(bǔ)的。

4.學(xué)校文化與校長(zhǎng)文化

學(xué)校文化是指學(xué)校的價(jià)值理念已經(jīng)成為學(xué)校大多數(shù)人的普遍認(rèn)同和自覺(jué)行為，而校長(zhǎng)文化是指學(xué)校的價(jià)值理念僅僅得到校長(zhǎng)等（包括領(lǐng)導(dǎo)班子）少數(shù)人的認(rèn)同。眾所周知，對(duì)于一所學(xué)校來(lái)說(shuō)，沒(méi)有什么比文化更重要了；而對(duì)于學(xué)校文化來(lái)說(shuō)，沒(méi)有人比校長(zhǎng)更具有影響力了。校長(zhǎng)是學(xué)校文化的塑造者和引領(lǐng)者。文化通過(guò)共享經(jīng)驗(yàn)而創(chuàng)建，但是，是領(lǐng)導(dǎo)者通過(guò)強(qiáng)加予他或她的信念、價(jià)值觀和最初的假設(shè)來(lái)開(kāi)始這個(gè)過(guò)程的。校長(zhǎng)在學(xué)校文化建設(shè)中的重要作用如何強(qiáng)調(diào)都不為過(guò)，但這并不意味著校長(zhǎng)可以主宰學(xué)校文化的一切，校長(zhǎng)文化也并不簡(jiǎn)單等同于學(xué)校文化。學(xué)校文化是師生共同建構(gòu)的。學(xué)校文化不應(yīng)是單數(shù)（我），而應(yīng)是復(fù)數(shù)（我們）。學(xué)校文化建設(shè)的理想狀態(tài)應(yīng)該是：大家（師生）建設(shè)學(xué)校文化，建設(shè)大家（師生）的學(xué)校文化。

5.學(xué)校文化與教學(xué)文化

學(xué)校文化診斷離不開(kāi)教學(xué)文化診斷。教學(xué)文化是師生在教學(xué)情境中構(gòu)建起來(lái)的一種課堂生活方式。其實(shí)，檢驗(yàn)一所學(xué)校文化的試金石不是活動(dòng)和節(jié)日，也不在運(yùn)動(dòng)場(chǎng)和圖書(shū)館，而恰恰應(yīng)當(dāng)在課堂和教學(xué)中。因?yàn)閷W(xué)校文化建設(shè)一旦深入到課程教學(xué)層面，進(jìn)入課堂和學(xué)科，就與每個(gè)教師的日常教學(xué)工作緊密關(guān)聯(lián)，與其改進(jìn)教學(xué)過(guò)程、提高教學(xué)質(zhì)量和形成教學(xué)風(fēng)格結(jié)合起來(lái)，由此學(xué)校文化建設(shè)成為師生共同參與的常態(tài)性的學(xué)校生活，自然而然也就成為師生的一種日常生活和生存方式，而這恰恰體現(xiàn)了文化的本質(zhì)內(nèi)涵。要言之，課堂是一所學(xué)校文化的尺度，是學(xué)校文化的最高境界。例如，一所學(xué)校的文化只有在課堂上都是民主的，才能稱得上是深層的民主、真正的民主。因此，我們要高度關(guān)注學(xué)校文化的教學(xué)滲透。我們需要深入課堂聽(tīng)課去觸摸學(xué)校文化的“脈搏”，關(guān)注學(xué)校的價(jià)值理念是否在課堂上得到體現(xiàn)或者說(shuō)多大程度上在課堂中體現(xiàn)出來(lái)?！?/p>