丁常春

（寧鄉(xiāng)市教師進(jìn)修學(xué)校，湖南 寧鄉(xiāng) 410600）

教育的振興，離不開骨干教師的培養(yǎng)、帶動(dòng)與引領(lǐng)。培訓(xùn)是促進(jìn)骨干教師專業(yè)發(fā)展和綜合素質(zhì)提升的重要抓手。在網(wǎng)絡(luò)發(fā)達(dá)、資源均衡共享的今天，創(chuàng)新培訓(xùn)模式，促進(jìn)教育高質(zhì)量發(fā)展，顯得尤為重要。近幾年，筆者嘗試在骨干教師培訓(xùn)中采用“習(xí)明納”模式，并在培訓(xùn)中對(duì)模式賦予新解與新用，進(jìn)行創(chuàng)新與創(chuàng)造。實(shí)踐證明此培訓(xùn)模式科學(xué)優(yōu)質(zhì)，可操作性強(qiáng)，能把骨干教師實(shí)踐知識(shí)理論化、理論知識(shí)實(shí)踐化，使他們學(xué)會(huì)怎樣做教育研究，怎樣有效組織校本研訓(xùn)。

一、骨干教師“習(xí)明納”培訓(xùn)模式新解

（一）“習(xí)明納”培訓(xùn)模式的結(jié)構(gòu)與流程

“習(xí)明納”源于德語詞“Seminar”，18世紀(jì)由德國學(xué)者將其引用到大學(xué)教學(xué)中，是近代德國大學(xué)一種重要教學(xué)和研究制度，后來被世界許多國家的大學(xué)所采用。它的基本意思是研討班，是指學(xué)生在教授的指導(dǎo)下組成研究小組，以學(xué)生為中心，以行動(dòng)為導(dǎo)向，共同探討新的知識(shí)領(lǐng)域，研究課題，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力和科研能力。[1]經(jīng)理論證明、實(shí)踐檢驗(yàn)，對(duì)于成人學(xué)習(xí)，對(duì)于已有專業(yè)的學(xué)歷、行業(yè)的資歷、社會(huì)的閱歷和豐富的教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的骨干教師，采用“習(xí)明納”培訓(xùn)模式，能最大限度釋放他們的創(chuàng)新創(chuàng)造活力，使骨干教師的發(fā)展和提升最大化、最優(yōu)化。

“習(xí)明納”培訓(xùn)模式是在首席培訓(xùn)師的全面統(tǒng)籌指導(dǎo)下，助理培訓(xùn)師與參培學(xué)員組成多個(gè)學(xué)習(xí)共同體，圍繞一個(gè)培訓(xùn)主題的各個(gè)子課題分組展開研究，再把研究成果分組展示，相互評(píng)議，反思改進(jìn)，總結(jié)提升，然后帶著初步的研究成果返崗進(jìn)行實(shí)踐檢驗(yàn)，并用參培模式組織校本研訓(xùn)，助理培訓(xùn)師跟蹤指導(dǎo)，最后形成系列成果公開測評(píng)的培訓(xùn)過程。其培訓(xùn)模式結(jié)構(gòu)與流程如下：

1.訓(xùn)前模式的結(jié)構(gòu)與流程（參見圖1）

圖1 訓(xùn)前模式結(jié)構(gòu)與流程

訓(xùn)前，首席培訓(xùn)師與助理培訓(xùn)師組成培訓(xùn)共同體，與參培教師組建班級(jí)QQ群，在群里發(fā)出培訓(xùn)需求調(diào)研問卷，同時(shí)到參培教師所在學(xué)校進(jìn)行實(shí)地調(diào)研，搜集他們?cè)诮逃虒W(xué)中存在的問題，遴選出現(xiàn)頻率較大的問題為主要問題，培訓(xùn)共同體成員商討，排除培訓(xùn)不能解決或者用培訓(xùn)解決效益不高的問題，在剩下的主要問題中尋找出骨干教師參培的核心需求，從核心需求中抽象出一個(gè)培訓(xùn)主題，并及時(shí)發(fā)布在班級(jí)QQ群里。參培教師立即圍繞培訓(xùn)主題，自己搜索相關(guān)資料、總結(jié)已有的經(jīng)驗(yàn)、提出補(bǔ)修內(nèi)容、制定參培預(yù)期目標(biāo)。首席培訓(xùn)師綜合參培教師的預(yù)期目標(biāo)、確定培訓(xùn)目標(biāo)，以確保目標(biāo)精準(zhǔn)，按需施訓(xùn)，助理培訓(xùn)師一方面準(zhǔn)備主題拓展資源，一方面到當(dāng)?shù)貎?yōu)秀學(xué)校指導(dǎo)培訓(xùn)所需的示范課堂。

2.訓(xùn)中模式的結(jié)構(gòu)與流程（參見圖2）

圖2 訓(xùn)中模式結(jié)構(gòu)與流程

首先，首席培訓(xùn)師做主題講座，同時(shí)利用網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)發(fā)布參培所需的拓展資源，讓參培教師對(duì)主題盡快發(fā)生“鏈接”與“關(guān)注”，盡快了解、學(xué)習(xí)一些基本的教育科研方法。然后按照一定分類標(biāo)準(zhǔn)把碎化主題分為若干個(gè)子課題，參培教師以子課題為軸心分組，自主選擇自己喜歡或研究較深的子課題組參與研討，每個(gè)組安排一個(gè)助理培訓(xùn)師與組員組成研究共同體，指導(dǎo)參培教師展開合作研究。

接著，組織參培教師到當(dāng)?shù)貎?yōu)秀學(xué)校聽本土名師的示范課，帶著待研究的問題，直接感受優(yōu)秀教師在課堂上對(duì)培訓(xùn)主題的詮釋與示范，真實(shí)地再現(xiàn)教育情境，該學(xué)校組織所有與學(xué)科相關(guān)的優(yōu)秀教師與參培教師現(xiàn)場互動(dòng)探疑，參培教師獲取研究感悟和第一手研究資料。

然后，每位參培教師聚集到自己所在小組，拿出訓(xùn)前準(zhǔn)備好和培訓(xùn)前期獲得的相關(guān)資料，聚焦問題展開深層對(duì)話、多向交流，圍繞主題各抒己見，闡述、討論并評(píng)價(jià)觀點(diǎn)，推進(jìn)認(rèn)識(shí)，助理培訓(xùn)師進(jìn)行“觀察”“把脈”“診斷”“開方”等行動(dòng)研究指導(dǎo)，通過師生共同“研討——梳理——再次研磨——匯結(jié)”，成為子課題研究初步成果。

最后，分組展示研討成果，鼓勵(lì)多種形式的創(chuàng)意展示，全體參培教師提問評(píng)議，助理培訓(xùn)師交叉點(diǎn)評(píng)指導(dǎo)，小組成員反思修改，再次形成小組研究成果，首席培訓(xùn)師結(jié)合各組子課題研究成果，提升總結(jié)研究主題，生成系統(tǒng)指導(dǎo)參培教師返崗實(shí)踐的學(xué)習(xí)資源。

3.訓(xùn)后模式的結(jié)構(gòu)與流程（參見圖3）

圖3 訓(xùn)后模式結(jié)構(gòu)與流程

集中培訓(xùn)結(jié)束，助理培訓(xùn)師仍然跟蹤指導(dǎo)訓(xùn)中那組教師返崗實(shí)踐，參培教師把研究成果再次在行動(dòng)中研究、檢驗(yàn)和改進(jìn)，并形成實(shí)踐研究報(bào)告，再以在本校教學(xué)實(shí)踐中遇到的問題為研究主題，按照“習(xí)明納”培訓(xùn)模式組織一次校本研修，參培教師在校本研修中當(dāng)首席專家，與教師一起分組分題，合作研究，在實(shí)踐中又一次形成新的校本培訓(xùn)成果集，并把實(shí)踐研究報(bào)告和校本研訓(xùn)成果發(fā)布在QQ群，由參培教師和培訓(xùn)師相互閱讀公開評(píng)分，給每一個(gè)參培教師一個(gè)比較全面、中肯的參培效果評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)結(jié)束后，培訓(xùn)師匯集并優(yōu)選骨干教師研修成果，盡可能協(xié)助部分骨干教師把他們?cè)谂嘤?xùn)中或校本研修中研究成果寫成論文，在各級(jí)教育刊物發(fā)表或各級(jí)教育行政或研究機(jī)構(gòu)評(píng)獎(jiǎng)。

從整個(gè)培訓(xùn)結(jié)構(gòu)和流程可以看出，培訓(xùn)師在“習(xí)明納”培訓(xùn)模式中是學(xué)習(xí)的“引導(dǎo)者”、資源的“提供者”、研究中的“顧問”，參培教師是問題的“探究者”“合作者”、實(shí)踐的“反思者”、知識(shí)的“構(gòu)建者”等多角色的融合，最后有效獲取主題知識(shí)，習(xí)得科研方法，培養(yǎng)問題意識(shí)，創(chuàng)新教育理論。

（二）“習(xí)明納”培訓(xùn)模式的理論依據(jù)

1.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，人的學(xué)習(xí)不是被動(dòng)地等待知識(shí)的傳遞，而是通過自己的體驗(yàn)建構(gòu)起來的。這是一種以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)理論，關(guān)注在場學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)風(fēng)格，注重學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)者之間的交流合作與師生間的互動(dòng)。骨干教師“習(xí)明納”培訓(xùn)，是激發(fā)參培教師學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和參培興趣的培訓(xùn)，是重視參培教師培訓(xùn)需求與目標(biāo)達(dá)成的培訓(xùn)，是提升教師專業(yè)性與實(shí)踐能力的培訓(xùn)，是生與生之間、師與生之間的促進(jìn)與指導(dǎo)、討論與分析、體驗(yàn)與反思的培訓(xùn)，與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論完全吻合。

2.成人學(xué)習(xí)理論

成人學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，成人是自我導(dǎo)向的學(xué)習(xí)者，具有豐富的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，具有明確的學(xué)習(xí)需求，是問題與任務(wù)導(dǎo)向的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)主要來自內(nèi)部。[2]骨干教師“習(xí)明納”培訓(xùn)，是以實(shí)踐為支撐的反思學(xué)習(xí)，以問題為驅(qū)動(dòng)的行動(dòng)學(xué)習(xí)，以群體為基礎(chǔ)的合作學(xué)習(xí)，以理論建構(gòu)為追求的研究性學(xué)習(xí)，是理念辨析、方法引領(lǐng)、互動(dòng)生成、實(shí)踐探究，能使骨干教師更新理念、開拓思維、總結(jié)方法，提升理論，是成人學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下可行的教師培訓(xùn)模式。

3.教師專業(yè)階段發(fā)展理論

教師專業(yè)發(fā)展是教師專業(yè)成長的過程，在不同的階段教師教育教學(xué)行為或技能、個(gè)人思維方式或行為方式出現(xiàn)不同的改組和需求。教師培訓(xùn)必須根據(jù)教師不同發(fā)展階段的特點(diǎn)來組織實(shí)施，“理想的教育在于讓個(gè)體在不同發(fā)展階段都能依照自身的內(nèi)在基礎(chǔ)與發(fā)展特點(diǎn)充分地顯現(xiàn)自身，使得個(gè)體在不同發(fā)展階段都能達(dá)到自身功能的最大化”[3]。在骨干教師繼續(xù)發(fā)展和成長過程中，一般技能訓(xùn)練、理論學(xué)習(xí)顯然不合時(shí)宜，而“習(xí)明納”培訓(xùn)模式使骨干教師積攢的實(shí)踐知識(shí)理論化、已有的理論知識(shí)實(shí)踐化，彰顯其個(gè)性發(fā)展，使其突破專業(yè)發(fā)展的瓶頸，更有利于引領(lǐng)學(xué)校教學(xué)與教研邁向新征程。

二、骨干教師“習(xí)明納”培訓(xùn)模式新用

（一）習(xí)明納培訓(xùn)模式在骨干教師培訓(xùn)中的實(shí)踐探究

多年來，筆者不斷在骨干教師培訓(xùn)中嘗試“習(xí)明納”培訓(xùn)模式，收到了很好的培訓(xùn)效果?，F(xiàn)以兩種模式的小學(xué)數(shù)學(xué)骨干教師培訓(xùn)為例做實(shí)踐說明：第一場采用“習(xí)明納”培訓(xùn)模式，第二場采用講座式為主參與式為輔的模式，參培學(xué)員100人。為了分班公平，先隨機(jī)分班，每班50人，再請(qǐng)參培教師總結(jié)自己在培訓(xùn)主題方面的經(jīng)驗(yàn)并形成文章發(fā)到QQ群，培訓(xùn)師閱讀并給出分?jǐn)?shù)，然后調(diào)整班級(jí)人員，在人數(shù)相同的情況下使得每班平均分相同。

訓(xùn)前發(fā)放相同的需求調(diào)研問卷，培訓(xùn)主題都是“小學(xué)數(shù)學(xué)問題解決策略研究”，參培教師都在主題的掌握程度和自己教學(xué)研究水平用滿分100分做自測，100位參培教師自測主題研究程度平均分是64分，教研水平平均分是52分；訓(xùn)中都到同一所學(xué)校聽了同一位名師的示范課且都有與名師互動(dòng)環(huán)節(jié)；訓(xùn)后都進(jìn)行了培訓(xùn)效果測評(píng)。其培訓(xùn)區(qū)別如下：

1.培訓(xùn)組織人員不同：第一場培訓(xùn)由1名首席培訓(xùn)師和10名助理培訓(xùn)師組成培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)；第二場培訓(xùn)有1名培訓(xùn)組織者和聘請(qǐng)的10名省、市、縣知名專家、優(yōu)秀一線教師組成。

2.培訓(xùn)主題與目標(biāo)的確定不同：第一場培訓(xùn)是培訓(xùn)師與參培教師共同確定培訓(xùn)主題與目標(biāo)，其培訓(xùn)目標(biāo)是：通過聆聽講座、閱讀資料、現(xiàn)場觀摩、同伴研討、專家指導(dǎo)、實(shí)踐反思、自主研究、返崗檢驗(yàn)、歸納總結(jié)等方式使參培教師自主構(gòu)建小學(xué)數(shù)學(xué)問題解決策略；通過理論學(xué)習(xí)和合作研究子課題的過程，提升參培教師教育科研能力；通過經(jīng)歷體驗(yàn)培訓(xùn)過程和返崗實(shí)踐自主組織校本研訓(xùn)，培訓(xùn)參培教師的校本研訓(xùn)組織能力，增強(qiáng)參培教師在教育中的引導(dǎo)力、建造力、輻射力和自信心。第二場培訓(xùn)的主題與目標(biāo)由培訓(xùn)組織者根據(jù)調(diào)查問卷而定。

3.培訓(xùn)方式與內(nèi)容不同：第一場培訓(xùn)按照“習(xí)明納”培訓(xùn)模式，在首席培訓(xùn)師主題宣講之后，在QQ群發(fā)布了主題拓展資源、小課題研究和論文寫作方法等資料，并根據(jù)《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》第一、第二學(xué)段問題解決的目標(biāo)要求，把主題分為10個(gè)子課題，每個(gè)參培教師自愿報(bào)名選擇參與幾號(hào)子課題組研討，稍作協(xié)調(diào)后，基本是4—6人一組展開合作探究再公開展示；第二場培訓(xùn)除了示范學(xué)習(xí)半天之外，剩下的都是各專家或名師根據(jù)主題預(yù)設(shè)的專題講座以及講座之后的半小時(shí)提問研討等。

4.培訓(xùn)時(shí)間不同：第一場培訓(xùn)主題宣講、分組分題、示范引領(lǐng)1天，合作研究2天，展示評(píng)議1天，合計(jì)4天，返崗時(shí)間2個(gè)月。第二場培訓(xùn)示范引領(lǐng)半天，10個(gè)專題講座各半天，合計(jì)5天半。

5.訓(xùn)后實(shí)踐與指導(dǎo)不同：第一場培訓(xùn)結(jié)束后在培訓(xùn)師的跟蹤指導(dǎo)下，參培教師有系列的實(shí)踐任務(wù)和成果要求，而第二場培訓(xùn)也安排了返崗實(shí)踐，但沒有具體任務(wù)，沒有具體安排哪位培訓(xùn)師跟蹤指導(dǎo)。

6.培訓(xùn)評(píng)價(jià)不同：第一場培訓(xùn)采用過程評(píng)價(jià)、相互評(píng)價(jià)、延時(shí)評(píng)價(jià)，訓(xùn)中有小組的展示評(píng)價(jià)，訓(xùn)后2個(gè)月根據(jù)QQ群的成果展示有師生、生生公開互動(dòng)評(píng)價(jià)；第二場培訓(xùn)結(jié)束根據(jù)參培教師的出勤與培訓(xùn)感言進(jìn)行評(píng)價(jià)。

7.培訓(xùn)效果不同：返崗實(shí)踐結(jié)束后，對(duì)培訓(xùn)進(jìn)行了測評(píng)，測評(píng)結(jié)果以每項(xiàng)滿分100分計(jì)，然后算出平均分（參見表1）。

第一場培訓(xùn)，參培教師對(duì)培訓(xùn)師的平均滿意度測評(píng)時(shí)，有個(gè)小組對(duì)他們的助理培訓(xùn)師打分略低于其他小組，每個(gè)組的子課題都形成了一篇論文發(fā)表或獲獎(jiǎng)了，另有4位參培教師組織校本研訓(xùn)，與單位同事合作發(fā)表了論文。第二場培訓(xùn)，有培訓(xùn)師反映個(gè)別參培學(xué)員培訓(xùn)時(shí)開小差，互動(dòng)探疑沒有積極思考并參與；對(duì)于培訓(xùn)內(nèi)容測評(píng)，有參培教師反映兩位專家的講座有交叉重復(fù)現(xiàn)象；對(duì)于參培教師訓(xùn)后理念、教學(xué)改進(jìn)度等方面的測評(píng)，有部分送培學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教師、學(xué)生反映看不出改進(jìn)程度。

表1 培訓(xùn)效果數(shù)據(jù)表（滿分100分）

（二）骨干教師“習(xí)明納”培訓(xùn)模式的實(shí)踐反思

從以上兩場培訓(xùn)比較中可以看出，用“習(xí)明納”模式的骨干教師培訓(xùn)，培訓(xùn)師對(duì)參培教師的平均滿意度、參培教師對(duì)培訓(xùn)內(nèi)容的滿意度、參培教師對(duì)培訓(xùn)方式的滿意度、參培教師自評(píng)培訓(xùn)目標(biāo)的達(dá)成度、送培學(xué)校對(duì)參培教師訓(xùn)后改進(jìn)滿意度、學(xué)生對(duì)參培教師訓(xùn)后教學(xué)改進(jìn)滿意度以及參培教師訓(xùn)后發(fā)表或獲獎(jiǎng)?wù)撐钠獢?shù)，都明顯優(yōu)于用傳統(tǒng)培訓(xùn)模式的培訓(xùn)，而參培教師主題掌握程度自測訓(xùn)后與訓(xùn)前分?jǐn)?shù)之差，前者是35，后者是26，參培教師教研能力自測訓(xùn)后與訓(xùn)前分?jǐn)?shù)之差，前者是36后者是10，再次說明用“習(xí)明納”模式的骨干教師培訓(xùn)，其培訓(xùn)目標(biāo)達(dá)成度和培訓(xùn)效果，都明顯優(yōu)于用傳統(tǒng)培訓(xùn)模式的培訓(xùn)。反思其主要原因，是因?yàn)椤傲?xí)明納”培訓(xùn)模式克服傳統(tǒng)模式的不足，更適合骨干教師的發(fā)展需求。

1.基于行動(dòng)學(xué)習(xí)的培訓(xùn)共同體

骨干教師“習(xí)明納”培訓(xùn)模式，以行動(dòng)學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，組成兩個(gè)培訓(xùn)共同體：一是以首席培訓(xùn)師領(lǐng)頭的培訓(xùn)師團(tuán)隊(duì)組成的培訓(xùn)共同體，共同設(shè)計(jì)并實(shí)施培訓(xùn)項(xiàng)目，使得培訓(xùn)需求、培訓(xùn)目標(biāo)、培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)形式、培訓(xùn)評(píng)價(jià)形成邏輯一致性，以及培訓(xùn)實(shí)施過程的首尾呼應(yīng)、環(huán)環(huán)相扣、協(xié)同推進(jìn)[4]；二是以助理培訓(xùn)師為指導(dǎo)，與以選題為中心的參培同伴組成的學(xué)習(xí)研究共同體，助理培訓(xùn)師為小組合作研究的起步、展開與總結(jié)提升提供方法指導(dǎo)，幫助他們從一線實(shí)踐的鮮活經(jīng)驗(yàn)中尋求理論生長點(diǎn)，參培教師在共同體里分工又合作，分別承擔(dān)各種角色如小組長、資料收集員等，又有相互支持、切磋、研討、分析與分享等橫向交流活動(dòng)，是化解困惑、分解任務(wù)、激發(fā)靈感的有效合作，“最有效的培訓(xùn)是同伴培訓(xùn)同伴，最有效的教師學(xué)習(xí)是同伴向同伴學(xué)習(xí)”。

骨干教師習(xí)明納培訓(xùn)模式在行動(dòng)學(xué)習(xí)中，師生、師師、生生間心與心的對(duì)話、手拉手的互助，思想與思想的碰撞，最終促進(jìn)參培教師的認(rèn)知、動(dòng)機(jī)、情感、能力在合作中整合與全面發(fā)展。

2.基于任務(wù)聯(lián)動(dòng)的自主提升培訓(xùn)

骨干教師“習(xí)明納”培訓(xùn)模式，訓(xùn)前有圍繞主題總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，搜索資料的任務(wù)；訓(xùn)中有主題理論的學(xué)習(xí)，有實(shí)踐反思的研討，有總結(jié)提升理論的任務(wù)；訓(xùn)后既有理論遷移、應(yīng)用和驗(yàn)證的任務(wù)，還有實(shí)踐理論總結(jié)提升的任務(wù)。而且整個(gè)培訓(xùn)過程中，還有四大具體明確的任務(wù)，驅(qū)動(dòng)參培教師自主提升：一是選擇并研究子課題，以組為單位形成研究成果；二是參培教師返崗自主組織校本研訓(xùn)，是“習(xí)明納”模式的遷移運(yùn)用；三是將培訓(xùn)中學(xué)習(xí)與生成的理論和方法，在實(shí)踐中驗(yàn)證改進(jìn)并形成實(shí)踐報(bào)告；四是每一位參培教師必須閱讀其他成員的研究成果，要求給出評(píng)語與評(píng)分。

在任務(wù)驅(qū)動(dòng)中通過展示拉動(dòng)、有效互動(dòng)、創(chuàng)新引動(dòng)、評(píng)價(jià)促動(dòng)、實(shí)踐推動(dòng)等多維聯(lián)動(dòng)，使骨干教師主動(dòng)改變學(xué)習(xí)狀態(tài)，主動(dòng)參與到培訓(xùn)之中，主動(dòng)構(gòu)建自己的專業(yè)理念、知識(shí)、能力和情意，自主提升教學(xué)能力和教研能力。

3.基于集中研訓(xùn)與校本研修融合的訓(xùn)研用一體化培訓(xùn)

研究是教師成長的基石。骨干教師“習(xí)明納”培訓(xùn)模式，力圖改變培訓(xùn)與教育實(shí)際、校本研修脫節(jié)現(xiàn)象，在培訓(xùn)中幫助參培教師反思教育行為，研究并解決教育中的問題，幫助他們把多年積攢的“行動(dòng)中的知識(shí)”即默會(huì)知識(shí)，轉(zhuǎn)為明確知識(shí)，總結(jié)為方法與策略，生成個(gè)性化的學(xué)習(xí)資源，升華為本土化的教育理論，甚至直接指導(dǎo)他們寫出有價(jià)值的教育教學(xué)論文。培訓(xùn)班里人人是實(shí)踐者，人人是研究者，變“我的培訓(xùn)”為“我的研究”。

骨干教師通過訓(xùn)中對(duì)“習(xí)明納”模式的經(jīng)歷，以及訓(xùn)后在校本研訓(xùn)中對(duì)模式的體驗(yàn)、探究，為他們未來引領(lǐng)學(xué)校的校本研修做了方法的指導(dǎo)、操作的示范以及嘗試性實(shí)踐，研訓(xùn)整合、學(xué)用結(jié)合，訓(xùn)研用一體化，使得集中研訓(xùn)與校本研修很好地對(duì)接與融合，為學(xué)校校本研修常態(tài)化鋪好基石。[5]

4.基于資源共享的總結(jié)評(píng)價(jià)

骨干教師“習(xí)明納”培訓(xùn)模式，訓(xùn)前有首席培訓(xùn)師的拓展資源共享，訓(xùn)中有小組為單位的子課題研究成果展示并公開評(píng)議，訓(xùn)后有每個(gè)參培教師實(shí)踐報(bào)告和校本研究成果QQ群里展示和公開評(píng)議。訓(xùn)中與訓(xùn)后這兩個(gè)評(píng)議環(huán)節(jié)既是評(píng)價(jià)與總結(jié)的過程，更是成果分享的過程，而且每個(gè)組圍繞一個(gè)主題的各個(gè)子課題研究開發(fā)，再加上培訓(xùn)師的指導(dǎo)調(diào)整提升、有機(jī)整合，形成一個(gè)主題的研究體系，是通過參培教師親身體驗(yàn)、深度參與、評(píng)價(jià)判斷、自我構(gòu)建起來的體系，杜絕了培訓(xùn)內(nèi)容的“拼盤”，更具有原生性，更適合參培教師吸收內(nèi)化、遷移運(yùn)用、改進(jìn)創(chuàng)新，是最有效的培訓(xùn)資源。[6]

“習(xí)明納”培訓(xùn)模式既有理論學(xué)習(xí)，更有教育教學(xué)行為改進(jìn)的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)與反思體驗(yàn)；既有能力提升的實(shí)踐訓(xùn)練，又有交流研討分享的學(xué)習(xí)共同體的打造；既為參培教師在實(shí)踐崗位的自我培訓(xùn)持續(xù)發(fā)展奠基，又為他們對(duì)經(jīng)驗(yàn)的輻射和引領(lǐng)指明了方法與方向。但“習(xí)明納”培訓(xùn)模式對(duì)培訓(xùn)師和參培教師提出了更高的要求，培訓(xùn)師既要是學(xué)科專家，又要有培訓(xùn)組織能力，還需要有較強(qiáng)的學(xué)科研究能力，以及研究指導(dǎo)能力，而參培教師需要有相對(duì)厚實(shí)的學(xué)科教學(xué)經(jīng)驗(yàn)?！?/p>