魏調(diào)平

現(xiàn)行人教版高中語文教科書所選篇目，很多都是膾炙人口的經(jīng)典名篇，涉及的內(nèi)容非常豐富：從文體上說，有散文、詩歌、戲劇、小說等多種藝術(shù)形式；從時空上看，選文橫跨古今中外。閱讀教學將近占用了語文教學時間的三分之二，是語文教學的半壁江山，語文教師教學文本解讀的高度，決定了閱讀教學設計的高度和課堂教學的高度，教師教學文本的解讀質(zhì)量影響著課堂教學的信度和效度。

文本是開放的，文本的意義隨著時間的推移是不斷生成的，對教學文本的解讀也是一個無限的過程，教師和學生的每一次解讀永遠沒有辦法窮盡文本的意義，要想獲得教學文本唯一的、正確的或終極的解釋，這種可能性幾乎沒有，但是存在著有效的解讀。

在閱讀教學中教師必須把握好文本解讀的“度”，在某些方面超出了“度”，一定會在其他方面達不到教學的要求，失“度”的文本解讀及閱讀教學是過猶而不及、顧此失彼的。俗話說得好“有規(guī)矩才能成方圓”，筆者認為語文教師不妨從以下幾個方面來把握文本解讀的限度：

一、選擇角度，做到靈活處理

同一篇文本，解讀角度不同，理解就不同，多一個審視的角度，就會多出一種別樣的理解。教師需要處在作者、編者的角度解讀文本，了解作家所處的時代背景，還原文本創(chuàng)作的具體情境，還原文本的意義，透徹解讀文本隱藏在字里行間的意義。教師需要站在教科書編者的角度解讀文本，每一篇文本在選入教科書之前是一個獨立的文本，教科書的編者將其選入教材與其他文本編排成單元，每單元前都有“單元提示”，每篇課文中都有相應的注釋、課文后的研討與練習、相關資料鏈接。這些都隱含著編者對文本的解讀，這就要求教師讀懂編者編排的目的、重點和意圖，處理文本的重難點，優(yōu)化閱讀教學的過程。教師更需要從學生的視角出發(fā)解讀文本，教師需要關注解讀主體學生的地位和閱讀體驗，需要依據(jù)所教學段學生的群體特征把自己對文本解讀有選擇的教給學生。語文教師不能孤立的審視文本，需要綜合作家、文本、讀者、教材編者等四個方面對教學文本做出解讀，這種綜合，實際上是語文教師基于教師專業(yè)立場所作的綜合解讀。

事實上，選擇任何單一的解讀視角，對高中語文閱讀教學而言，都有其存在的必要和意義，但也會有相應的短板，在發(fā)現(xiàn)文本的一些意義的同時，也可能遮蔽或忽視文本的其他意義，這必然要求我們教師在文本解讀的實際操作過程中，依據(jù)教學的實際情況，盡可能的改變過去單一的解讀視角，有所側(cè)重又有所綜合，對文本的從不同層次和角度進行解讀并靈活處理，做到既重點突出又具體全面，做到既求同又存異。這樣才會引導學生更好的理解文本的意義和內(nèi)涵。

二、把握深度，做到深入淺出

在閱讀教學活動中，解讀文本要有一定的深度。古代學者陳善提出了他對讀書的獨特看法，“始當求所以入，終當求所以出。見得親切，此是入書法；用得透脫，此是出書法?！卑凑贞惿频淖x書觀點，語文教師在解讀教學文本時，要“深入”文本之中，在課堂教學過程中，還要做到“淺出”。假如教師只是在課堂上與學生交流一些他們已經(jīng)了解的內(nèi)容，假如解讀只停留在學生一看就懂的程度，那課堂教學就沒有任何意義與價值。比如，有些老師教李白的《蜀道難》，大概就是下面這個樣子：結(jié)合注釋翻譯字句，分析詩歌意象，學生朗讀詩歌，體會李白詩的豪邁飄逸。顯然，這些內(nèi)容都不需要教師過多的教，學生自學就能理解。事實上，高中階段的學生有著他們這個年齡階段的特殊性，他們的認知心理處于比較成熟階段，卻不夠完全成熟，而他們自己認為已經(jīng)成熟。他們往往“可能注意到作品的故事而忽視了結(jié)構(gòu)，可能注意到語言而忽視了意象，可能注意到了語詞的本意而忽視引申義，可能注意到語言能指和所指的吻合而忽視了能指和所指的背離，可能注意到了表層意義而忽視了深層意義等等”[1]。在這樣的情況下，教師非常有必要將學生對文本的解讀引向深入和全面。我們在執(zhí)教李白的《蜀道難》時，不妨從“蜀道之難，難于上青天”這一句入手，這句話在全詩中反復出現(xiàn)，每一次的出現(xiàn)暗示著詩意的轉(zhuǎn)折和作者情感的變化，教師可以從分析文本情感的變化的這點上尋找解讀的突破口，可以設計兩個問題：一是“文章有怎樣的詩意轉(zhuǎn)折和抒情變化”，二是“這句詩的反復詠嘆有何不同”，教者站在這樣的深度就能引導學生更加深入的體味《蜀道難》的這篇課文。第一次詠嘆，突顯了蜀道的“高”，作者站在全知者的角度告訴朋友蜀道“無法過”。第二次感嘆，著重突出了蜀道的“險”，作者站在行者的視角，告誡朋友蜀道“不可攀”。第三次嗟嘆，突顯了蜀道的“危”，詩人以送行者的角度，勸導友人“早還家”，關注友人此行的安危。三次詠嘆，三次詩意轉(zhuǎn)折，逐層加深蜀道之難的印象，感情也隨之變化，不斷增強著對友人的擔心和關切之情。

對于教師而言，只有在文本解讀時反反復復咀嚼，加深對教學文本內(nèi)涵的詮釋，將解讀的重點匯集到文本的關鍵處，精妙處，聚焦到文本的“最美價值處”，將文本看得清清楚楚，在點上尋找突破口，以點帶面來解讀文本，把文本讀深、讀透、讀精彩，上課時才能做到深入淺出。

三、把握廣度，做到適當拓展

教師文本的解讀要立足教材，但高中語文閱讀教學不能局限于教材文本，閱讀教學也不能停留在對教材內(nèi)容的簡單理解上，也不能局限于這一篇課文。語文學科與其他的學科尤其是政治、歷史、哲學等文科關系緊密，語文教師應該立足文本，適當拓展教學資源并做到拓展內(nèi)容與文本的銜接，做到拓展內(nèi)容與學生接受能力的適應，指引閱讀教學走進更加寬廣的天地中去。

比如，《鴻門宴》中樊噲的形象非常典型。樊噲強行闖帳，救劉邦性命于危難之中。很多同學對樊噲持劍盾闖帳的行為非常欣賞，可是絕大多數(shù)學生對樊噲其人比較陌生，以為樊噲僅僅是劉邦的侍衛(wèi)或保鏢。這時教者就非常有必要給學生拓展歷史上樊噲的真實事跡以及他與劉邦的關系。微賤出身的樊噲，早年從事屠狗賣肉的行當。呂公（劉邦、樊噲兩人的老丈人）將長女呂雉嫁給劉邦，后把他的小女兒呂媭，下嫁給了粗魯?shù)姆畤?，于是劉邦和樊噲就成了連襟。有了這些歷史知識的拓展，就能夠幫助學生更好地認識樊噲并理解其在鴻門宴上的英勇行為。

教學文本解讀需要廣度。適當?shù)耐卣箤虒W文本解讀和語文閱讀教學來說，是很有必要的。只要教師立足文本，做適當有效的拓展，既能拓展文本解讀的寬度，又能為閱讀教學帶來亮點和生機。

四、把握量度，做到簡約有效

目前，教師解讀文本的最大困境，就是解讀內(nèi)容選擇的不確定性，每一篇選文都是一個整體，解讀視角的多元化，大大擴充了文本的教學內(nèi)容，從不同的角度出發(fā)，就可能會有不同的重難點，究竟哪些內(nèi)容才是適合的重點或難點，往往不好把握。在這樣的情況下，很多的教師在解讀時面面俱到，貪多求全，這必然造成課堂內(nèi)容的散漫雜亂，閱讀教學的效率必然不高。比如魯迅的經(jīng)典小說《祝?！烦霈F(xiàn)的人物形象不少，有祥林嫂、魯四老爺、“我”、四嬸、柳媽、衛(wèi)老婆子、老女人們等，筆者在聽課時，發(fā)現(xiàn)教者要求學生把課文中出現(xiàn)的所有人物形象都做了詳細地分析，課堂上容量很大，學生也忙忙的一個接一個的分析，教師一個接一個的進行點評總結(jié)，這樣的閱讀教學看似很詳細很到位，可是實際的教學效果卻不怎么好，課后筆者也試著和學生進行了交流，發(fā)現(xiàn)學生的理解基本上是一樣的，老師說“他們”是這樣的人，“他們”就只能是這樣的人。學生沒有個性化的探究與體驗，教師和學生都在忙著“趕場子”。

縱然，教師對教學文本的解讀越豐富越好，但是我們的課堂一般只有45分鐘，因此，我們語文教師應該有大膽取舍的氣魄。在閱讀教學中，一定不要事無巨細，沒有必要做到無微不至，要用好加減法進行簡約集中的教學，一篇文本只需抓住一兩個切入點講深講透就好，在合適的量度中，讓學生輕松地消化、吸收文本的精妙與美麗。

五、觸摸溫度，做到激發(fā)熱情

為了更好地指導學生解讀文本，語文教師要探尋教學文本與高中學生心靈之間的契合點、情感上的動情點。李鎮(zhèn)西老師說：“老師主要的作用是營造一種平等和諧的對話氛圍，讓每一個學生都擁有舒展的心靈、思考的大腦，然后讓感情融匯感情，讓思想碰撞思想，當然，教師的感情和思想也參與到學生的感情和思想之中，不要老想著把自己對課文‘深刻的領會‘精彩的分析‘獨到的見解灌輸給學生，而應該讓學生自己去領悟。哪怕學生只領悟出了5分，也比老師灌給他10分強?！边@就需要教師去觸摸文本言語的溫度，將教學文本內(nèi)化為自己的言語；需要教師時時處處站在學生的角度對文本進行闡釋，學生是有個性的人，他們的氣質(zhì)、性格、閱歷和當時的心境都可能會影響對文本的解讀。王尚文先生說，“對文本的解讀離不開讀者的個性和心境，當讀者的目光在文本的字句中移動時，蘊含在讀者個性中的一切都結(jié)合著當時的心境被調(diào)動起來”。[2]所以，教師和學生解讀文本要用自己的心靈去探索自己或陌生或熟悉的心靈。比如，巴金寫作散文《小狗包弟》的用意是表達懺悔，這是這位歷經(jīng)劫難的老人對自己人性的解剖，表現(xiàn)的是作家對愛犬的眷念之情。我們引導學生學習巴金的《小狗包弟》時，最好的切入點就是聯(lián)系高中學生的生活經(jīng)歷，激發(fā)出學生的憐憫之心，讓學生更加深刻地體會到文本字里行間的懺悔之意，讓學生更加深刻地理解作家的那顆赤熱而又傷痕累累的心。尋找到動情點，學生才能理解作者，理解文本，才會認識文化大革命的那種瘋狂。

解讀教學文本，要想學生有所收獲，需要我們教師在解讀文本時找出找準那個能夠引起學生強烈的情感共鳴的契合點，那個能夠點燃學生解讀熱情的動情點。為此，語文教師要巧妙地設置情境，引導學生去聆聽文本內(nèi)在處發(fā)出的聲音，引導學生去觸摸文本的內(nèi)在肌理，讓言語文字的聲音、讓言語文字的溫度觸動閱讀主體的心靈，讓思維與思維有交流，情感與情感產(chǎn)生互動。

六、追求適度，做到換位思考

適度就是分寸合理，程度適宜，毋過毋不及。

當下的閱讀教學中，普遍存在著過度或失衡的現(xiàn)象。有的教師堅持“深度解讀”，在解讀文本時深了再深，走向了“深”的極端，文本解讀就成了教師和少數(shù)幾個學生能夠享受的盛宴；有的教師堅持“淺閱讀”，在解讀時像蜻蜓點水般，從語言文字的此表面滑行到彼表面，學生從頭到尾咀嚼著早已通曉的東西，直到枯燥無味乃至厭倦。有的老師舉著“廣度解讀”的旗子，拓展再拓展，乃至拋棄文本，胡亂生發(fā)；有的教師則堅持“文本細讀”，無限放大著“細”，逐字逐句，從頭到尾、從文字到標點，對文本進行“地毯式”的細細的解讀，教師把自己所有的想法和盤托出，塞滿課堂……所有這些，都是失衡的、顧此失彼，不合理適宜的解讀，如此解讀投射到課堂中就是畸形的解讀。怎樣才能讓文本解讀不走向失衡？怎樣才能做到解讀文本適度呢？

一線語文教師始終要記住：適度是解讀教學文本和閱讀教學時必須堅持的原則。一是量的適度，文本解讀和課堂教學的容量要做到適度，不多不少。二是質(zhì)的適度，文本解讀和課堂教學的深度要既達到新課標的要求，又與高中學生的實際情況相切合。三是起點的適度，文本解讀的切入口要方便學生接受。

解讀教學文本的角度、深度、廣度，溫度無論怎樣選擇，都應當面對我們教學的對象學生，適宜于學生需求的“度”才是適度的。教師解讀文本時，始終要記得你學生的認知水平，始終要記得你學生的知識背景，始終要記得你學生的潛在接受知識信息的能力，始終要記得尋找到適合你學生的“最近發(fā)展區(qū)”，真正適度的解讀是切合學生的解讀，那才是精彩的解讀。

注釋：

[1]王紀人.文藝學與語文教育[M].上海：上海教育出版社，1995：130.

[2]王尚文.語文教學對話論[M].浙江：浙江教育出版社，2004：2.