楊志文，于宏偉，雷 蕾，曹 博

(哈爾濱醫(yī)科大學，黑龍江 哈爾濱 150081)

組胚理論與實驗融合教學在本科臨床專業(yè)試行兩年多[1]，有教研室的十幾位教師及近1300名學生的參與，隨著改革的不斷深入，各種矛盾開始逐一顯現，這里記錄的是對這一進程的階段小結和幾點思考，期待與大家一起討論和分享。

一、課程內容的整合

傳統(tǒng)教學理論與實驗并行，即教師先講理論，再上實驗。優(yōu)點是學習比較系統(tǒng)，缺點是理論與實驗脫節(jié)，表現為兩者銜接時間較長，影響學生學習。理論與實驗融合正是基于此種考慮提出，即學生在接受理論知識的同時，馬上通過實驗加以驗證，從而增加學習興趣、提高學習效率，而融合最重要的一步就是課程內容的整合(見表1、表2)。

表1 組織學與胚胎學課程內容整合方案

表2 課程融合不同階段實驗組與對照組各項考試成績比較

注：*與對照組相比P<0.05

課程融合最初借鑒了PBL(Problem-Based Learning)的經驗而采用了階段1，試行后發(fā)現，此種整合對師生雙方都有相當難度，原因是忽略了PBL討論課[2]的作用。PBL的學生可籍案例的幫助打破學科界限而自行整合所學知識，而本科現階段所做的課程融合恰好缺少了這一重要環(huán)節(jié)，并且本科生剛開始接觸醫(yī)學基礎課，系統(tǒng)的概念還很模糊，有些內容融合模式好，有些內容傳統(tǒng)教學好，由此，內容的整合便逐漸從階段1過渡到階段3。同時，在2015-2017級的3個年級學生成績分析中發(fā)現，融合各階段均有優(yōu)勢與不足，因此現階段的融合亦非最終方案。

二、集體備課

融合模式需要更多的教師，而教師授課風格各不相同，僅在內容的選擇、取舍、側重點等方面就有顯著的差異，因此教師集體備課的重要性便凸顯出來。當然，在大學講堂，若硬性規(guī)定哪些內容重點講，哪些內容一般講或不講，似太過呆板，而且學生學習的目的是為了成為出色的醫(yī)生，從救死扶傷、治病救人的角度來說，他們所應擁有的知識也不該以掌握或了解論之。但畢竟現實問題是學生要面對考試，因此，全體授課教師就有必要討論制定一致認可的原則并嚴格遵守，方能以此為前提進行內容的擴展。

三、教師備課

有教師認為，融合教學相比以往傳統(tǒng)變得隨意很多，其實不然。

1．教學內容的準備。傳統(tǒng)教學理論課常精心準備，實驗課則松懈很多。現在理論與實驗融合，絕不是在時間上或內容上的簡單加減，不但每一次課都必須按理論課的標準來準備，而且更需要設計。

2．教學內容的實現。例如，一個10分鐘的知識點，用時15-20分鐘，或者正好相反，不到5分鐘就完成了，不論哪種情況，教師都必須及時調整，這既取決于教師對教學內容的熟悉程度、對自己的信心、對課堂的把控能力、與學生的溝通和磨合等，更需要教師充分的備課和預案。

四、授課方式與師資培養(yǎng)

傳統(tǒng)理論授課地點在大教室，學生一兩百人，教師講課激情四射。融合后，學生不到五十人，授課地點改在實驗室，但由于空間所限，學生座位的設置側對著講臺，所以，教師經常面對的是學生側臉，授課提不起精神。

理論和實驗融合授課的基本形式是：教師講解一部分理論知識，學生觀察一段時間實驗標本，兩者相互穿插。但有的教師擅長理論，有的教師喜歡實驗，于是，前者可能將理論課擴大，后者可能將實驗課脫長。當然，實際授課時應具體問題具體分析，但上述情況仍應盡量避免。

另外，傳統(tǒng)一位教師承擔的大課內容，在融合后，由于授課輪次的增加，常需要幾位教師才能完成，師資培養(yǎng)方面的諸多問題亟需解決。

五、學時與能力培養(yǎng)

學時(見表3)總的趨勢是減少，但減少的部分主要是實驗，教師亦由此出現兩極分化：有的認為學時不夠用，很多內容沒時間講，看片子的時間就更少；有的則剛好相反，覺得沒有內容可講，看片子的時間很寬松。簡言之，就是面面俱到與提綱挈領之間孰優(yōu)孰劣，當然不能一言以蔽之，但有一點毋庸置疑，決不能把學生如孩童般對待，一則學生的個人意識增強，開始形成獨立的人格；再則學生的各種能力(包括自學)也在提高，因此，教師教給學生的不僅是知識，更是學習的方法、行為的規(guī)范。

表3 理論與實驗融合前后及融合各階段的學時變化

六、溝通與合作

融合模式的實現很大程度依賴于教務處(科)對教研室提出要求的支持與采納，例如，能否依照教研室提出的課時計劃排課、融合部分能否均以2學時為一個教學單元、能否按實際授課需要增減課時等。

教研室與實驗中心的溝通與合作不但必要而且重要。比如，教師授課時會對教學內容進行臨時調整，實驗準備要跟著變；教師認為某些標本在數量或質量上出現瑕疵已經不適合教學，實驗中心要及時補充或更換；設備的維護與實驗室改造(如實驗室的布局、無線wifi等)更是需要教研室和實驗中心聯手與上級主管部門協(xié)商等。

七、互動與交流

原本期待在融合課堂上師生間可以有更多的互動，但事與愿違。比如，學生多是盯著電腦或手機，對教師只想聞其聲，而教師呢，因為得不到學生的反饋，不但展開教學難度增加，而且由于課堂沉悶而逐漸淡化了授課的熱情；觀察標本時，學生只關注自己的標本盒，同學之間少有交流；學生很少提問，即使與教師討論問題時，也常常不希望有第三人在場；班級規(guī)模的變小使得學生缺乏大課氛圍的熏陶，同時對教師的接觸面亦變窄，對其他老師缺乏尊重等。當然，也有教師認為解決方案很多，比如，按點名冊提問、隨時做個小測驗、凍結學生的電腦桌面、適時利用翻轉課堂等。雖有些許效果，但多是被動，如何化被動為主動才是關鍵。

八、兼容其他教改方案

融合課堂的學生人數較少，可控性較強，能較好地融合其他教改方案，如翻轉課堂。但要注意的是，第一，由于學生基礎尚不扎實，所以不建議多用(2-3個章節(jié)足矣)；第二，教師的指導不容忽視，尤其融匯相關學科知識點時；第三，在融合其他教改方案時，事前必須給授課教師以相應的培訓。

九、教改的執(zhí)行力

以循環(huán)系統(tǒng)為例，規(guī)定2次融合課，有的教師卻改成1次理論，1次實驗，雖然課時未變，但與改革初衷已背道而馳。再比如，融合課的教學改革本是多學科共同參與，可是中途卻有個別教研室因為各種原因退出。這些都與教改的執(zhí)行力有關。不能說某些個人或教研室的做法一定錯誤，因為改革過程中出現問題是難免的，但正確的做法是，先不要走極端，大家坐下來共同討論、完善、堅持對的，糾正錯的，否則，既不負責任，亦不利于問題解決。

總之，融合教學不是表面上看到的上課人數少了，上課地點變了，或是更新了眾多的教學設備等這樣簡單，隨著改革的展開，還會有更多新問題出現，怎樣把學生引領進醫(yī)學的殿堂，怎樣讓他們熱愛上醫(yī)學的事業(yè)，要思考的還有很多。