張超

摘 要 對話教學一種是以對話為原則的新型教學方法，主要包括言語型對話、理解型對話、反思型對話等三種課堂實踐形式。言語型對話依靠語言為載體形成對話過程，它包括師生對話和生生對話；理解型對話把人與文本的相互理解來作為對話的媒介，包括師本對話和生本對話；反思型對話式是通過反思的手段來自我對話。三種實踐形式構(gòu)成了一個不可分割的復雜整體。

關(guān)鍵詞 對話教學 言語型對話 理解型對話 反思型對話

對話教學是國家在新課程背景下提出的新的教學形態(tài)，對話教學與傳統(tǒng)的“獨白式”的教學有很大的不同，對話教學的本質(zhì)特征是它的溝通性。實踐表明，對話教學提升了課堂的交流氛圍，深受教師和學生喜愛。克林伯格指出：“在所有的教學中，進行著最廣義的對話”。[1]目前，對話已經(jīng)成為一種滲透于人類所有行為的意識，并一定程度上超越了語言學的最初范疇，對話自身除了指人與人之間的語言交流，還包括人和文本的相互理解。經(jīng)過交流和理解，言語型對話、理解型對話以及反思型對話最終組成了對話教學的課堂實踐形式。

1 言語型對話

這種對話主要的載體就是語言，它是依靠師生的各自經(jīng)驗和文本之間的對話為基礎(chǔ)而進行的意義生成過程，言語型對話具有建設(shè)性與合作性，并表現(xiàn)為師生對話和生生對話。

1.1 師生對話

師生之間的對話在教學過程中是最為常見的，它是指師生之間進行的一種帶有教育意義的表達和傾聽，這種對話不是單純的言語對話，而是師生雙方的“敞開”和“包容”，是感受對方內(nèi)心的語言方式，是指“二者相互聯(lián)系、共同合作的關(guān)系，對話體現(xiàn)的是更多的分享和接納”。[2]師生對話打破了以知識為主體的灌輸模式，也消解了師生的二元對立關(guān)系，從而形成了一種“ 我——你”的對話關(guān)系”。師生通過對話形成合作的關(guān)系，教師不再是單一的傳授者，也是學習者。同時，學生在學習的同時也在教育教師，二者通過對話合作互相取長補短。[3]

師生之間的精神交往融入了對話之中。教育家斯普朗格提出：“教育不僅僅代表文化傳遞，它是對人格心靈的一種召喚。”教育的根本目的是挖掘人的創(chuàng)造力，更好的去促進人類對新知識的理解，喚醒人的價值感與生命感。師生的交往本質(zhì)就是雙方人格精神的相遇，而這種相遇又恰好存在于教育環(huán)境之中，并通過教育得以展現(xiàn)。教師的人格精神是學生提高自身人格水平的航標。師生本著相互尊重和平等的原則進入對話過程，同時各自又都是獨立的精神主體，師生在交流中進步，在進步中交流。理解是形成師生之間精神聯(lián)系的紐帶，師生各自走進對方的精神世界，當師生精神世界相互融合的時候，一種創(chuàng)生性的教學意義便慢慢開始產(chǎn)生，隨著創(chuàng)生教學的進行，教師和學生的道德水平都得到了很大的提升。

“共享”也是師生對話的重要表現(xiàn)，這里的“共享”，是指師生兩個精神主體之間的互助與接納，二者在對話過程中吸收有益于對方發(fā)展的知識與經(jīng)驗。師生之間存在三個共享：文化共享、責任共享和精神共享。文化共享是通過教師把文化成果傳遞給學生來實現(xiàn)的，例如知識、經(jīng)驗、智慧等，師生雙方在溝通中汲取新知識，在交流中獲得進步。責任共享是指師生要分享各自對于教學的責任，因為教學是由師生共同構(gòu)成的活動，精神共享是指師生對同一種精神體驗的理解和感受。[4]

1.2 生生對話

生生對話的內(nèi)涵是指學生之間針對一個話題進行論述。這種形式一般是對師生對話的一種形式，生生對話在實踐中應(yīng)用很少，基本處于可有可無的地位。相關(guān)學者認為：“師生的雙邊互動是當前教學采用的主要互動方式，至于生生互動卻一直沒有受到重視，因而教學中的互動方單式是十分單一的?！彪S著新課程改革的不斷發(fā)展和對話理念的深入探究，人們對生生對話的重視程度普遍提高，生生對話已經(jīng)成為了一種寶貴的人力資源。

合作學習理論的觀點指出，生生對話滲透著巨大的潛力價值，原因在于生生對話是一種潛在的人力資源，它可以完善教學過程。在日常教學中，生生對話以學生的合作探究為主要表現(xiàn)形式。學生是學校的主體，抓住學生在年齡、心理以及知識水平等，可以使學生的內(nèi)心充滿安全感，從而有利于學生的交流與合作。生生對話從側(cè)面滿足了學生的實際內(nèi)心需要。“只有滿足學生對歸屬感和影響力的需要，他們才會感到學習是有意義的”。[5]生生對話通過小組互動合作的方式來促進學生之間的相互交流，彼此學習，互惠互利，一起進步。在小組合作期間，學生之間的關(guān)心和友愛得到充分體現(xiàn)，在競爭中不失互助，在互助中彼此競爭。同學之間的互相幫助滿足了他人的需要，互相關(guān)心又滿足了自我需要。生生對話讓學生充分展現(xiàn)自我，傾聽他人。學生在彼此分享、交流與合作中，靈感的火花不斷在頭腦中碰撞，智慧也在交流中得以提升。此外，學生也享受到了對話的帶來的喜悅和充實，并懂得了如何欣賞他人和尊重他人，感受到了語言溝通的魅力所在。

2 理解型對話

對話教學十分重視對文本的理解。哲學解釋學總結(jié)到，理解的中心和問題本身并不存在差異，形成對話的重要媒介就是問題的提出，在問與答共同作用的對話過程中，理解得到體現(xiàn)。對話展現(xiàn)得是一種與視界的相互融合狀態(tài)，在此基礎(chǔ)上，我們把人與文本的對話稱為理解型對話。師本對話與生本對話是理解型對話的重要組成部分。

2.1 師本對話

師本對話帶有“成見”的特色，教師可以利用“成見”對文本進行掌握和理解，“成見”在這里是先入為主的意思。與海德格爾所說的前有、前見以及前設(shè)的涵義是不謀而合的。教師的前有是由他所處的時代背景和家庭環(huán)境等因素構(gòu)成；教師的前見是由他在理解文本前所具有的教育觀念等因素構(gòu)成；教師的前設(shè)與教師在理解文本之前所產(chǎn)生的預想和意見是相同的?！俺梢姟贝碇鴮υ捴芯褚饬x的生成，而教師正好是生成的促進者和引導者，教師以“成見”為基礎(chǔ)，逐漸提升自身與文本的對話交流。

教師與文本通過對話把各自的視界達到融會貫通，視界是一種視野領(lǐng)域，存在局限性。教師和文本二者本質(zhì)存在差異，因此他們的視界也是不同的，隨著教師成見對文本的理解不斷加深，最終必然會出現(xiàn)兩種截然不同的視界，即教師視界和文本視界。教師不能回避自身的歷史成見，原因在于歷史成見和教師的視界沒有太大區(qū)別，盡管如此，教師也不能按照一己之見來對文本進行歪曲，因為文本中也有視界。解釋者與被解釋者各自存在先見和內(nèi)容，當先見與內(nèi)容融合在一起，理解就有了真正的內(nèi)含，這種融合的過程被加德默爾叫做“視野融合”。[6]此時，文本所體現(xiàn)的意義世界和原來的世界已經(jīng)大相徑庭。在理解中，不僅對教師的精神世界進行了新的規(guī)定，同時也擴展了文本存在的意義世界。由此可以看出，教師通過對文本的理解來與文本進行對話，并通過師生雙方視域基礎(chǔ)上的對話來形成一種新意義的文本，表現(xiàn)出對話開放性的特點，對話變得生動開放，課堂效率也就得到了明顯的提高。

2.2 生本對話

生本對話是在學生與文本之間進行的對話，學生在生本對話的中要對文本進行相關(guān)的閱讀與理解。師生本三者之間對話的結(jié)果形成了最終的有效閱讀教學。隨著學生與文本的互相對話，知識和文本的意義逐漸得到了一定的展示和把握，學生通過與文本的對話來獲得促進自身發(fā)展的良好教育，并在對話的過程中享受教育帶來的充實和快樂。有學者認為：“對話并非簡單傳遞意義和真理的手段，因為真理已經(jīng)被對話過程所“揭示”，學生理解了真理的那一刻也就接受了真理，也就是在一定程度上接受了對話。

學生通過把自己的知識、態(tài)度、經(jīng)驗等因素與文本的意義世界形成建構(gòu)，這個建構(gòu)的過程與生本的對話過程并無差異，現(xiàn)代解釋學的觀點是：“對于那些從文本中獲得過新信息的人來說，文本是新意義之源”。[7]這個觀點表明了文本并不是僵化的材料，是一個帶有生命氣息的“你”。文本中包含的語言，是一種人的概念。[8]學生同文本之間的對話是一種建立在民主平等基礎(chǔ)上的欣賞和體驗。學生和文本雙方通過積極參與對話達到一種雙向的交流關(guān)系，從而達到學生深入理解文本的良好效果。馬丁·布伯把這種雙向的交流關(guān)系叫做“我——你”關(guān)系。生本在這種關(guān)系之中相互依存，相互促進，相互溝通，形成一種無聲的對話交流，從量變達到質(zhì)變，最終形成一種生命體驗。在整個對話過程中，學生與文本之間多次發(fā)生著回答、質(zhì)疑、反駁、肯定、否定的具體細節(jié)。從深處分析，生本對話過程就是學生和文本的相互建構(gòu)過程。首先，學生按照自己知識背景和人生體驗等先前的知識建構(gòu)并生成了新的文本意義，這種新的文本意義帶有學生的個性色彩。不同的學生對文本的看法存在差異，每一個學生都是文本的讀者，但畢竟“一千個讀者就有一千個哈姆萊特”。其次，學生利用的先前知識不是從記憶中固定地提取，而是根據(jù)實際情況加以改造和重組，學生在這種知識的改造和重組中不斷豐富自己，提高自己。生本對話過程需要學生融入自己的生活經(jīng)驗和認知好奇心，學生需要完成生活經(jīng)驗向知識方面的轉(zhuǎn)化，對話相當于學習與認知的過程，而對話過程中的確切要素是學生產(chǎn)生好奇心的主要原因。如果學生不能通過經(jīng)驗把現(xiàn)存的知識與新的認知過程相互結(jié)合，就無法參與到對話的認知過程之中，也不能通過對話發(fā)現(xiàn)新的知識。

3 反思型對話

反思型對話主要包括兩個方面，一是個體對自身內(nèi)在經(jīng)驗的反思與回味，二是個體對外部環(huán)境的發(fā)現(xiàn)和認識。反思型對話的主要內(nèi)容就是師生的自我對話。自我對話體現(xiàn)出了人的需求以及對話教學深層本質(zhì)，“只有當對話成為反思性對話時，對話才存在深刻意義”。[9]

人主體類對自我的反思性理解就是反思型對話，是人類對曾經(jīng)積累的經(jīng)驗、思考等方面的合理性追問與再度思考。自我對話的前提來源于師生內(nèi)心存在的矛盾或困惑，矛盾與困惑的產(chǎn)生促使師生形成了思索、領(lǐng)悟以及探究的思維，去開始進行自我對話。自我對話可以調(diào)整學生的認識體系和思維結(jié)構(gòu)，并改造對他人以及文本的對話，這種改造依賴于人類已有的知識經(jīng)驗，最終達到緩解矛盾，澄清困惑的效果。夏夫斯博里把人類的自我對話看作“家的哲學”，人需要對話進行分解，這樣可以感受到內(nèi)心中如同家庭般溫暖和諧，可見，自我對話最重要的還是對人類主體的建構(gòu)。

反思在自我對話中的地位就像人類的兩只腳一樣，有一定的基礎(chǔ)作用，又通過主觀意識來促進對話的進行。反思就是要學會自我反省與思考，發(fā)現(xiàn)問題，并通過自我思考盡快解決問題的方法。進一步解釋，反思主要是對人的知識、經(jīng)驗以及行為結(jié)果做好監(jiān)督工作，在監(jiān)督中豐富人的知識與經(jīng)驗，約束人的行為。如果一種經(jīng)驗中缺少反思的成分，那么這種經(jīng)驗并沒有做到深謀遠慮，經(jīng)驗中存在的知識也只能打上狹隘的色彩了。反思是一種機制，它對信息具有加工的功能，反思對師生、生生以及生本之間的對話具有重要的生成和活化作用，在這種生成與活化的過程之中，反思的地位不斷提高并形成智慧。知識的種類繁多，但知識之間存在相應(yīng)的聯(lián)系，倘若只會往學生頭腦中灌輸知識而不去注重知識之間彼此的聯(lián)系，學生的頭腦會由于大量的知識灌輸而喪失內(nèi)心之中“自我思考”和“自我判斷”的能力，當大量生硬的知識塞滿頭腦時，自我也就只能處于被排斥的狀態(tài)。當反思缺少了自我的成分，反思型對話也就缺少了主干，沒有辦法再進行下去，最后的結(jié)果只能教育出單純懂得理論而缺少社會實踐的人，單純會考試而無法獲得知識修養(yǎng)的人。反過來說，當各種復雜的知識可以在人的大腦中形成聯(lián)系，并經(jīng)過對話與融合的過程，最終就可能碰撞出智慧的火花，而人類的智慧水平也會通過聯(lián)系而提高。

教師的自我對話具體分為以下問句：我是不是尊重了學生？ 我是否對課程內(nèi)容進行了合理的解釋？ 等等。學生也經(jīng)常進行自我對話：我是不是真正聽懂了教師所講得內(nèi)容？ 在同一個問題上，我為什么會與別人產(chǎn)生不同的看法？ 我的觀點中是否有需要改進的地方？ 等等。師生依靠這種不斷的自我反思來建構(gòu)自我，雙方在建構(gòu)中不斷成長和進步。

4 結(jié)論

總之，三種對話教學的課堂實踐形式之間并沒有分明的界限，它們并不是相互獨立的三個個體，而是相互依存的一個整體。言語型對話對理解型對話可以起到很好的引導作用，而理解型對話又可以通過師生與文本對言語型產(chǎn)生借助作用，而最后的反思型對話更具備貫穿對話全局的作用。三種形式匯聚在一起，在對話的過程中也可以發(fā)揮到各自的課堂效果，言語是對話的開始，理解是對話的過程，反思是對話的結(jié)果，三者環(huán)環(huán)相扣，為原本枯燥的課堂增添了靈動的氣息，如果教師可以對三種形式加以有效的利用，可以在活躍課堂的同時，通過對話讓學生體驗知識的魅力與學習的快樂。

參考文獻

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