摘要：繼2007年通識教育大改革之后，哈佛大學于2016年提出了一個全新的課程實施方案。新方案形成了一個“4+ 3+ 1”的課程結構框架，以兼顧幾種不同的教育理念。在新方案中，哈佛大學并舉“明智生活的藝術”“受過良好教育的人”“自我實現(xiàn)”等不同理念，厘清了幾種不同的概念，并采取了“并行式理念”的設計策略。在通識教育理念不斷趨于多元化的今天，關照通識教育的不同價值，將不同理念囊括到一個更大的博雅教育框架中，可能是多元化時代下通識教育的一種必然選擇。

關鍵詞：哈佛大學；通識教育；博雅教育；改革；多元化時代

改革是通識教育①發(fā)展的永恒主題。進入新世紀的第二個10年之后不久，哈佛啟動了新一輪通識教育改革。2014年，哈佛大學啟動對2007年通識教育方案（以下簡稱2007方案）的五年評估，并于2015年完成中期報告。報告中除描述2007方案的基本實施狀況外，更對該方案的不足之處進行了細致梳理和深入剖析。在收集校內各方意見之后，2016年1月哈佛大學通識教育評估委員會（General Education Review Committee）完成了最終評估報告并提出新的改革方案。該報告部分否定了2007年方案的基本框架，并在此基礎上提出了一個新的通識教育改革計劃[1]，并決定在2018年開始實施。在不到10年的時間里進行兩次大規(guī)模改革，這在哈佛大學通識教育發(fā)展史上是較為罕見的——以往每次改革之后都會有二三十年的穩(wěn)定期。如何解讀此次改革，值得我們關注。

一、改革背景

（一）對2007方案的簡要回顧

新的改革計劃直指2007年方案的各種弊病，因此我們有必要回顧2007方案的基本情況。2002-2007年哈佛大學啟動的通識教育大改革及在此基礎上形成的2007方案是針對哈佛1978年核心課程改革之后累積近30年的沉珂而制定的。2007年之前哈佛大學通識教育實行的是1970年代設計的“核心課程”（Core Curriculum）方案，以“培養(yǎng)受過良好教育的人”為宗旨，核心是幫助學生了解和獲取其他學科的方法和思維方式。當時間進入21世紀后，社會形勢發(fā)生了巨大變化：全球化和科技革命進程不斷深化，職業(yè)流動日益頻繁，社會問題日益綜合化和復雜化，國際競爭前所未有的激烈，舊有的通識教育目標已經不能適應新的時代需求。更重要的是，“核心課程”實施30年后，課程的學科化和專業(yè)化問題，通識教育結構內部的碎片化問題以及培養(yǎng)理念與實際效果之間的名實不符問題日益嚴重。[2]在這一背景之下，哈佛大學從2002年起啟動了對核心課程的反思與評估，并提出新的改革計劃。在該計劃中，哈佛大學以“通識教育”（General Education）概念代替1970年代設立的核心課程框架[3]。該方案首次明確提出通識教育要為未來生活做準備，以替代核心課程方案中具有主知主義色彩的獲取其它學科的知識和方法的教育目標，使“哈佛學生在畢業(yè)時，有跟上時代步伐的技能”。圍繞如何為未來生活做準備，哈佛大學重新梳理了八個知識領域：藝術和詮釋、文化和信仰、經驗推理、倫理推理、生命系統(tǒng)科學、物理世界科學、世界諸社會以及世界中的美國。[4]哈佛要求學生必須從每一模塊選擇一門課程修讀，并希望通過這一新定方案，實現(xiàn)通識教育規(guī)劃的四大目標：讓學生為未來社會的公共生活做準備；培養(yǎng)學生的文化認知和態(tài)度；使學生對身邊變化做批判性和建設性的回應；使學生更好地理解他們所說和所做的倫理、道德的含義。該方案于2009年在哈佛大學正式施行。

（二）本次改革的基本背景

本次改革有著極為復雜的背景。首先原因在于2007方案推行之后暴露的諸多問題。2007方案曾把通識教育定位為“為未來生活做準備”。然而試行五年之后卻發(fā)現(xiàn)，它定義的通識教育理念在哈佛大學并未能成功樹立起來。在其2014年度的574門通識教育課程中，只有一半體現(xiàn)了通識教育目標，另有一半課程更似于學科式課程，未能充分體現(xiàn)通識教育哲學。[5]也就是說，通識教育理念與課程之間的統(tǒng)一性在哈佛學院并未能建立起來。該方案在實踐中只是徒具其形而無其實，正如報告批評的那樣，“有著通識的頭和分布必修（distribution requirement）的身體”[6]。由于通識課程建設仍然是以模塊為單位的，因而在實踐中課程建設往往集中在更為具體性的、狹窄的學科化目標上，使課程和模塊的目標壓倒了通識教育的整體理念。這也使不同課程之間缺乏必要的聯(lián)系，導致通識教育體系內部的碎片化并影響了跨學科課程的建設。與此相關，在分布必修制的框架下，由于缺乏必要的審核程序和嚴格的退出機制，“核心課程”時代課程規(guī)模不斷膨脹的問題再度上演。另外，師生亦不能明確分辨通識性要求和分布必修課程要求的差異。尤其是教師，對通識理念和分布必修式理念各有其擁護者，尚未對通識教育形成一致的認識[7]。

再者，哈佛在通識教育領域面臨著來自對手的強有力競爭。進入21世紀以來，在追求卓越、培養(yǎng)一流人才使命的召喚下，不少名校都在謀求變革，以占領通識教育高地，發(fā)揮其對人才培養(yǎng)的引領性作用。麻省理工學院在新世紀初進行了通識教育改革，在強調通識教育多元化、全球化的同時，進一步調整人文社會科學和科學技術間的關系。2008年，布朗大學對本科教育體系進行了整體評估，并頒布了《40歲的課程：強化布朗大學學院經驗的計劃》，對原有的開放課程體系進行回顧和調整。在斯坦福大學，2012年1月發(fā)布《斯坦福大學本科生教育研究報告》，啟動了該校有史以來規(guī)模最大的一次本科教育改革，并把通識教育作為其改革的重頭戲，把習得知識、操練技能、培養(yǎng)個人與社會責任感以及適應性學習作為其本科教育的培養(yǎng)目標[8]。校方把課程分為四個類型：寫作與修辭、口語交流、思維與行事方法以及問題思考項目，并強調學以致用。2015-2016年，普林斯頓大學成立“通識教育工作組”，對現(xiàn)行通識教育項目進行了詳細評估，決定把通識教育的含義從課內拓展至課外（第二課堂），并對通識理念和學習方法進行更為深入的改革。[9]在杜克大學，自2000年課改之后，2016年再度對其通識教育項目進行改革[10]，一方面推陳出新，設計了被稱為“杜克經驗”（Duke Experience）的面向大一新生的跨學科課程——該課程將會采用集體教學和翻轉式教學；另一方面要求學生在專業(yè)之外的一個領域進行持續(xù)性學習。杜克大學希望新的通識教育計劃能真正為學生的成長打上“杜克教育”的烙印。除不斷追求卓越和提升通識教育質量外，這些學校也致力于維持和打造自己的特色，保持其獨特的競爭力，如麻省理工學院重視科學教育，斯坦福大學注重實用價值和學以致用，布朗大學突出開放課程，普林斯頓大學深化理念和教學改革，杜克大學則致力于維持其通識教育在語言、跨文化、數(shù)據分析方面的競爭力。這些院校的不斷奮進也給哈佛帶來了不少壓力。

另外則是不斷變化的社會現(xiàn)實和需求。21世紀的第二個10年，全球經濟、社會、科技等各方面正在經歷著更為復雜和深刻的變化。一方面，技術進步和產業(yè)革命的劇烈變革大力推動了經濟發(fā)展。如近年來移動互聯(lián)網、大數(shù)據、人工智能的崛起極大影響了經濟的發(fā)展，圍繞這些新興產業(yè)產生了許多新的經濟形態(tài)、產業(yè)部門，并對勞動力市場產生了巨大影響，并催生了許多新的社會思想和觀念。另一方面，2007年起從美國開始興起并蔓延至歐洲乃至其他地區(qū)的經濟危機，對全球造成了巨大影響，并且其陰影至今仍未完全消除。在這一背景下，教育行政部門對大學的投資被大幅縮減，公眾對通識教育價值的疑慮也進一步增加，認為教育應當培養(yǎng)更多高素質勞動力和具有實用價值的人才。美國大學與學院聯(lián)合會（AACU，Association of American Colleges & Universities）指出，與20世紀的博雅教育相比，21世紀的博雅教育更要幫助學生應對全球化時代中的復雜現(xiàn)實[11]。這些都是哈佛必須回應的社會現(xiàn)實。

二、課程改革

（一）課改的指導哲學

與多數(shù)改革方案中政策設計者往往執(zhí)其一端的做法不同，本次報告梳理了三種不同的教育哲學即“明智生活的藝術”“受過良好教育的人”“自我實現(xiàn)”（后文將展開詳細分析），并認為每種教育理念都有其不可替代的教育價值。哈佛認為這三種教育理念都是博雅教育（liberal education）的重要組成部分，且對哈佛大學的通識教育發(fā)展歷程形成了非常重要的影響。在承認各自合理性的基礎上，報告給出了具體的改革策略，即采用一種混合式的教育框架，使不同的教育哲學在這個框架中都能有明確而具體的體現(xiàn)。

（二）課程結構調整

新的通識教育計劃在總量上依然與2007方案保持一致，保持8門全學年課程（full course），但在結構上卻進行了大幅改革，把原有課程結構拆分為“4+ 3+ 1”的組合。其中“4”“3”分別對應“明智生活的藝術”“受過良好教育的人”兩種不同的教育理念，哈佛把它們分別命名為“通識教育”（可以稱之為狹義的通識教育）和“分布必修”模塊。其中，通識教育包括4門不同的通識課程，“分布必修”包括3門不同知識領域的課程，“1”則是指經驗與數(shù)學推理（參見表1）。哈佛的報告中認為這個方案可以兼顧“通識教育”和“分布必修”兩種不同教育理念的要求，而“自我實現(xiàn)”理念則由學生被給予的選課自由度來保障。

1.通識教育（General Education）模塊

這一類課程要求更能體現(xiàn)通識教育包蘊的“為明智生活做準備”的理念。在課程設計中，這些課程目標需要闡明如何幫助學生在社會、倫理和技術層面回應社會變革。具體來看，它需要考慮三個問題：課程提供何種社會或文化方面的價值？對以后不再學習該課程的學生來講，要實現(xiàn)這個目標需要知道什么？通識學習能使學生在思考其倫理決定中如何有別于其他類型的學習，如何在公共話語和行動中做出不同的貢獻？該模塊包含四門不同類型的課程（或子模塊），分別為“審美、文化與解釋”（aesthetics，culture and interpretation），“歷史、社會與個體”（history，society and individuals），“社會中的科學和技術”（science，technology in society），“倫理與公民”（ethics and civics）。這一模塊多是由原來的八模塊通識教育課程濃縮而來，除“倫理與公民”外，每一模塊可分別對應原來的兩個模塊（如表1所示）。學生被要求從這四個模塊中各修讀一門課程，所有該模塊的課程都需要經過嚴格的審核程序，以確保它能體現(xiàn)通識教育的目標。不少該模塊的課程需要重新設計以符合通識教育理念。

2.分布必修（Distribution Requirement）模塊

學生需要在藝術與人文、社會科學、自然科學與技術三個領域內各選一門課程進行深度學習，該模塊的課程可以是專業(yè)院系的專業(yè)課程。在不損害通識教育整體目標的前提下，允許學生深度探索一系列更為廣泛的科目。這一模塊中的不少課程都源自于“核心課程”改革時代，主旨在于讓學生體驗不同學科的視角和思維方法。與通識教育模塊相比，該模塊由各個系或專業(yè)主導負責，無需再由通識教育委員會審核。相比而言，這一類課程多數(shù)不需要重新設計。

3.經驗與數(shù)學推理（Empirical and Mathematical Reasoning）

這一模塊對應于2007方案中的經驗推理模塊。在新方案中，這一模塊從通識教育模塊中被獨立出來，與外語、寫作等課共同成為學院（系）必修課（College/Departmental Requirement）。鑒于哈佛40%的新生不能滿足數(shù)學教育的要求[12]，這一模塊的課程將會被重新設計，使學生在數(shù)學、統(tǒng)計和計算方面達到一定程度，以便能批判性地思考與分析數(shù)據。同時，它還能為學生進行更高層次的定量方面的學習提供必要準備。

除了最為醒目的課程結構改革外，哈佛也意識到課改不僅包括調整課程結構，還涉及到組織的各個層面，包括經費和資源上的支持、人力的持續(xù)投入、教學理念和手段的改革、師生觀念的變革等等。在報告中，委員會也對課程外的需求和配套支持進行了詳細解釋。本方案從2018年秋季開始施行。

三、改革背后的邏輯與省思

（一）不同理念并舉：兼顧“為明智生活做準備”和“受過良好教育的人”

與前幾次課程改革更多考慮時代需求和實際教育問題不同，本次改革建立在對不同教育理念批判分析的基礎上。報告中回顧了幾種不同的教育理念。

一種是源自古典時代的教育哲學，認為教育的目的是使學生形成一種明智生活的藝術（the art of living wisely），能夠更為積極和理智地參與到公共生活中來。其典型的制度安排是讓學生體驗一系列擁有共同理念的觀念、價值和方法，而非修讀專門化的課程，典型實例如芝加哥大學的核心課程。在哈佛大學，從《紅皮書》改革始，學校便把培養(yǎng)負責任的個人和公民作為其通識教育的基本目標[13]。2007方案承繼了《紅皮書》改革的基本精神，但不是簡單地回歸傳統(tǒng)，而是更強調融入時代精神，以適應新技術革命、社會發(fā)展多元化和全球化的現(xiàn)實。因此它要求通識教育要讓學生能為未來生活做準備，能在社會和倫理層面上積極而理性地參與公共生活。在這一目標指引下，通識教育要幫助學生形成一種更具有整合性的視野，融匯不同知識領域，具有文化和倫理意識以及反思批判的能力。從改革目標看，本次改革的“通識教育”模塊與2007方案一脈相承，旨在解決2007方案未能解決的問題。在新改革計劃中，再次強調了通識教育為未來生活做準備的宗旨，要幫助學生學會思考“如何生活”“如何更好地生活”，幫助學生適應現(xiàn)代社會并找到有價值的生活方式。新方案強調通識教育模塊需要體現(xiàn)教育的基礎性和根本性價值，采用整體性和綜合性的教育方法，并通過精簡模塊和重新設計通識課程，以實現(xiàn)通識教育理念。

第二種觀點認為，受過良好的教育意味著學生要接觸和學習一系列不同的重要知識門類，形成較為廣博的視野，并能在一系列較為寬泛的學科領域內開展有深度的探究。其對應的制度安排就是分布必修制，要求學生從一系列不同的知識領域中修讀規(guī)定數(shù)量的課程。實例是康奈爾大學和耶魯大學。在當代美國，絕大多數(shù)高校都采用分布式課程來推行通識教育。在哈佛歷史上，這一理念肇始于20世紀初勞威爾校長推行的分布與集中制（distribution and concentration），并在1970年代羅索夫斯基主持的“核心課程”方案中達到頂峰。和前一種思想相比，這一理念的主知主義色彩更加濃厚，要求學生能較為系統(tǒng)地掌握其他學科的視角和思維方法。在哈佛大學的2007方案中，這一目標事實上被弱化，但在本次改革中又得到恢復。

第三種理念來源于艾默生（Ralph Waldo Emerson）的自我實現(xiàn)，其觀念可追溯到盧梭的自然主義教育，認為人天生有自然生成的秩序，教育不外乎是使學習者實現(xiàn)既有的原生秩序。因此在教育中應當使學生為自己的行為負責，并賦予他們充分的自由選擇權。受此種哲學影響的典型實例便是艾略特19世紀后期在哈佛大學推行的自由選修制。在當代，只有少數(shù)高校如布朗大學采用了完全自由選修制。

誠如新方案指出的，不同的教育理念均有其價值所在，因此每一種價值都應當?shù)玫阶鹬?。其中，自我實現(xiàn)的教育理念只需通過賦予學生選課自由權即可保障，因而不太會與其他的教育理念發(fā)生沖突，因此改革難點在于如何協(xié)調其他兩種理念。在哈佛的新方案中采取了兩者并重的方式，為兩種理念的實施都留出了制度空間，并采取了迥然不同的設計方案。

（二）厘清不同理念邊界：提供更具操作性的方案

在學界討論中，通識教育是一個定義極為復雜，并且其內涵不斷游離的概念[14]。通識教育與博雅教育（liberal education）、分布必修理念（distribution requirement）彼此的邊界并不清晰。這不僅造成了不少理論上的困惑，也給課程設計者帶來了不少困難，甚至在實踐中影響到通識教育價值的發(fā)揮。

有鑒于此，近年來不少研究致力于厘清這些概念彼此之間的邊界，以便為改進實踐提供更有操作性的框架。如美國大學與學院聯(lián)合會（AACU）近年來開展的旨在提升博雅教育質量的LEAP（Liberal Education and American Promise，博雅教育與美國的承諾）項目把博雅教育定義為“助力學生，使他們能應對復雜性、多元性和變化的教育方法，使學生接受廣泛世界的寬廣知識，開展特定領域的深度學習，使學生能形成社會責任感、可遷移的智識和實踐技能（如交流、分析和問題解決）以及展現(xiàn)在真實世界中應用知識和技能的能力”。把通識教育定義為“被學生共享的博雅教育課程，學生要學習不同的學科領域，并形成關鍵的智力、公民和實踐的能力”[15]。在這里，通識教育被視為博雅教育中提供“公共性”的部分，是通識教育的子集。

在哈佛，《紅皮書》曾對博雅教育與通識教育進行了區(qū)分，認為博雅教育代表了一種古典時期的教育理念，具有明顯的精英主義色彩，而通識教育則是博雅教育在現(xiàn)代社會的體現(xiàn)，更具有大眾性和普惠性色彩。[16]然而在相當長時間內，通識教育與分布必修二者未能得到有效區(qū)分，因此二者常被當作同義詞，這導致通識理念與分布必修理念的混淆。更大問題在于，由于通識教育在制度上往往是以分布式要求的形式出現(xiàn)的，因此實踐中分布必修的目標常常會壓倒通識教育的理念。本次改革中，哈佛大學認為2007方案在維護通識價值和分布必修價值方面是二者皆失[17]，并把這一弊病歸咎于方案中未對不同的教育理念進行明晰區(qū)分。因此，哈佛大學對這幾個概念進行了操作化定義，認為哈佛大學秉承的是博雅教育理念，而“通識教育”（對應“明智生活的藝術”）和“分布必修”（對應“受過良好教育的人”）都是博雅教育的組成部分：前者代表了一種為公共生活做準備的理念，更具有整體性、倫理性和反思性，而后者體現(xiàn)在不同知識領域的涉獵上?！巴ㄗR教育”關注更為基礎和根本性的教育價值，如什么是好的生活，怎么樣才能過上好的生活，要圍繞共同的主題、思想、觀念和文本進行組織。而“分布必修”理念則旨在使學生避免狹隘，因而需要保證知識的廣度，體現(xiàn)各自學科的理念、視角和方法。對不同理念的厘清為哈佛大學進行本次改革提供一個良好的操作性基礎。

（三）并行式理念：博雅/通識教育多元化時代的抉擇

達成知識整體性，促進人的統(tǒng)整性發(fā)展是博雅/通識教育的最高目標。在古代，無論是西方的“七藝”還是東方的“六藝”，其目的都旨在推動人的整體性發(fā)展。追求知識的統(tǒng)整性（coherence）是博雅/通識教育的重要目標。在美國博雅/通識教育發(fā)展歷程中，對統(tǒng)整性的探究一直是通識教育發(fā)展的重要邏輯之一[18][19]。從知識論方面看，知識統(tǒng)整性這一假設的典型代表是紐曼，把所有知識都視為存在緊密聯(lián)系的不可分割的一個整體[20]。在此之下，各種具體的制度安排和具體的教育目標設計如理智培養(yǎng)和技能培養(yǎng)，都必須被“知識整體性”所統(tǒng)攝。然而無可否認的是，隨著通識教育理念的不斷分化，賴以維系通識教育 “知識整體性”的本質主義基礎處于不斷解構過程之中。永恒主義、要素主義、實用主義、存在主義等各種思潮，都對通識教育產生了巨大影響[21]，而它們彼此在哲學理念和價值訴求方面相差甚遠。因而在實踐中，課程設計者往往需要從不同的甚至具有競爭性的教育哲學中選擇適合自己發(fā)展的博雅/通識教育框架[22]。

在通識教育理念多元化的時代，一種可行的策略是采用“并行式理念”（parallel ideas）的設計策略。具體來說是放棄博雅/通識教育中對一個“核心”或“整體性”的追求，轉而承認它具有不同的理念或價值，而博雅/通識教育體系應當盡可能囊括這些不同的價值訴求。其具體做法是把博雅教育分為若干不同大類，不同類別體現(xiàn)不同的理念或目標?！安⑿惺嚼砟睢庇袝r也會采用“分布必修”的設計方法，但與傳統(tǒng)意義上的“分布必修”存在根本差異：“分布式”框架中，不同子模塊之間的知識內容較少存在交叉，具有相對明晰的知識邊界；而“并行式理念”框架中不同類別中的知識內容可能相互交叉或重疊，但它們分別體現(xiàn)不同的教育目標。目前這種“并列式理念”的博雅/通識教育框架已被不少學校采用。如哥倫比亞大學采用“核心課程+分布式”通識教育框架，其中“核心課程”需要學生圍繞共同的文本和主題開展學習活動以提升其理智，而“分布式”則要求學生對一系列不同但寬泛的知識領域展開探索。在賓夕法尼亞大學，通識教育有兩項不同目標：一是掌握一般性（generic）的知識或能力，二是在不同學科中開展智力探索。[23]與此對應，該校把課程分為兩大類：基礎方法（foundational approaches）和不同部門（sectors）。在兩大類中存在不少重疊的知識內容，例如兩大類課程均包括對數(shù)學知識的學習，但其目標卻截然不同：一個強調知識和視野的統(tǒng)整性和綜合性，要求能圍繞一個話題或主題進行多學科的討論；而另一個則偏重于對數(shù)學和統(tǒng)計學知識的應用和分析能力的培養(yǎng)。此外，在杜克大學、威斯康辛大學等校，“并行式”理念也成為其通識教育設計的基本框架。

可以發(fā)現(xiàn)，哈佛大學本次改革采用的也是“并行性”理念：總體上把博雅/通識教育分為“通識”和“分布必修”兩大類，服務于“為明智生活做準備”“受過良好教育的人”兩種不同的價值訴求。在兩大類別中，存在不少交叉的知識領域（如自然科學領域在兩大類別中都有體現(xiàn)），但其體現(xiàn)的理念卻截然不同。此外，從管理上看，著眼于“通識”的教育理念及其課程規(guī)劃往往需要來自校方的頂層設計、審核和評估，以克服院系主導課程開發(fā)時出現(xiàn)的離心傾向；而關注探索不同思維模式的“分布必修”課程，主要由專業(yè)院系開發(fā)和設計，校方只需制定宏觀框架即可。這體現(xiàn)了一個多元化時代下，哈佛大學順勢而為的又一次抉擇。

然而哈佛大學新的改革方案并非完美，其中潛藏的一些問題仍然值得我們繼續(xù)關注。

（1）通識教育本質主義基礎解體、通識理念不斷趨向多元化這一現(xiàn)實并不意味著人的整體性發(fā)展的理念已不復存在。相反，人的全面和協(xié)調發(fā)展永遠是教育的最高目標。正如洪堡所言，好的教育要使“個人天賦完全的發(fā)展，各種潛能最圓滿、最協(xié)調的發(fā)展，最終融為一個整體”[24]。在不同的通識教育理念分工或并行之時，核心問題在于，如何促進它們的協(xié)作和交融，并實現(xiàn)整體性的育人效應。另外，“并行式”理念的出現(xiàn)，意味著在多元化時代下，單純由課程設計者進行教育理念或知識內容的整合并把這種整合后的結果直接提供給學生的傳統(tǒng)通識教育模式已經難以為繼。這同時意味著整合不同學習經驗、實現(xiàn)不同潛能和要素全面協(xié)調發(fā)展的責任逐漸從教師那里轉向學生自身，因此學生在自主整合不同理念和知識，實現(xiàn)自我統(tǒng)整性發(fā)展中要承擔更大的責任。

（2）新方案試圖兼顧“通識”和“分布式”理念，然而有限的制度空間內同時實踐兩種理念必然會擠壓各自理念的實施空間，因而其各自的育人目標是否能預期實現(xiàn)面臨不小挑戰(zhàn)。在歷次改革中，哈佛的通識教育體系一直維持在8門全學年課程（full course）的比例，約占本科總學時數(shù)的四分之一。而在本次改革中，符合通識教育“為明智生活做準備”理念的課程比例被大幅縮減，由8門課降為4門，只占本科學時總數(shù)的八分之一。盡管哈佛宣稱這么做可以更易集中精力做好課程，但比例被大幅壓縮的通識教育能否實現(xiàn)其育人目標，有待于進一步考察（同理，“分布必修”模塊亦面臨學分空間被壓縮的命運）。

（3）“分布必修”課程實施中的制度漏洞可能會制約其教育目標的實現(xiàn)。在分布必修制模塊中，學生被要求從藝術與人文、社科、自然科學與技術三個領域中各選修一門專業(yè)課程以滿足學業(yè)要求。但由于學生本身會選修一門主修專業(yè)（concentration），同時該模式并不禁止學生從自己主修專業(yè)中選修一門課程以滿足分布必修的要求，因而形式上的“4+3+1”會變成“4+2+1”模式，學生只需用一門專業(yè)主修課去沖抵分布必修的要求即可。更極端的情況是，如果學生主修專業(yè)為定量推理相關專業(yè)（包括數(shù)學、統(tǒng)計學、計算機等），則學生的主修課程可能會同時滿足“經驗與數(shù)學推理”以及分布必修中的“自然科學與技術”要求，從而使“4+3+1”變成“4+2”模式。在2007方案中，由于學生需要修讀8門課程，因此學生最多只能通過主修課程沖抵一門通識課程，其余7門不同領域課程的剛性修讀要求可以在相當程度上保障學生的學習廣度。而在這個新的方案中，由于分布必修模塊的課程只有3門，且“自然科學與技術”與“經驗與數(shù)學推理”模塊存在重疊，因而它是否能保證學生在一個較廣的范圍內進行自由探索和開展有深度的學習也有待于實踐的檢驗。這也進一步揭示了這一改革方案試圖兩者兼顧的困境：既有可能損害通識教育“為生活做準備”的目標，同時也不能完美保障分布必修式教育知識廣度目標的實現(xiàn)，試圖二者兼顧的初衷到最后可能面臨二者皆失的風險。

四、結語

從19世紀后期的艾略特時代至今，每隔二三十年，哈佛大學就會進行一場本科教育改革，以適應時代變化，培養(yǎng)更能符合社會需求的人才。過往哈佛的每次改革都會引領潮流，艾略特在19世紀后期的自由選修制方案，勞威爾在1910年代確立的分布與集中制，1940年代的紅皮書改革和1970年代的核心課程改革，各自影響了其后約三十年的通識教育的改革方向，并在相當長時間內保持了一定程度的穩(wěn)定性。歷次改革中形成的概念，如自由選修制和分布必修制等，亦成為今日通識教育乃至本科教育體制性安排的基本要素。在通識教育理念不斷趨于多元化的今天，關照通識教育的不同價值，將不同理念囊括到一個更大的博雅教育框架中，可能是多元化時代下通識教育的一種必然選擇。然而，“并行式”理念下不同課程如何協(xié)作，學生如何更好承擔自我發(fā)展的責任，被大幅壓縮的通識教育模塊是否能承擔起哈佛雄心勃勃的培養(yǎng)學生為明智生活做準備的目標，分布必修制模塊中的潛在漏洞是否會鼓勵學生的“搭便車”現(xiàn)象進而損害知識廣度目標的實現(xiàn)，尚有待于實踐的進一步檢驗。

注釋：

①通識教育（general education）與博雅教育（liberal education）既有聯(lián)系也有差別。在哈佛大學的改革方案中，通識教育有時被當作博雅教育的同義詞，包括“為生活做準備”“避免過度專業(yè)化，擴展視野”“健全人的理智和人格，促進人的整體性發(fā)展”等不同理念。有時特指“為生活做準備”的教育理念，是博雅教育的子集。

參考文獻：

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（責任編輯賴佳）