徐潔

摘要：建構主義在當前教育界甚為流行，但由于其自身的復雜性，亦常令人感到困惑。知識的“人類創(chuàng)造”是建構主義的劃界標準，公共學科知識與個人知識的建構是建構主義研究的兩個理論維度，其中個人知識的建構又分為認知建構主義與社會建構主義兩個方向。建構主義不是一個學術派別，而是對很多種觀點不盡相同的建構主義理論的統(tǒng)稱，因此保持理論維度間的相對獨立是很有必要的。

關鍵詞：建構主義；劃界標準；理論維度

自從上世紀九十年代建構主義理論被引進我國，迅速受到教育界學者的高度關注，甚至將其定性為新課程改革的理論基礎?？梢哉f，時至今日，對待建構主義的態(tài)度已成為一種潮流、一種狂熱的崇拜，尤其是在我國，對其進行理論的反思與批判極為少見。①究其原因，有主客兩方面：主觀上，“我們這里大方得很，如有抱負，有一些想法和經驗，不管是不是已經形成可靠的理論、可行的標準或規(guī)范，即不管是不是成其一說，就美其名曰‘理念，且急于推而廣之，以成人之美，仿佛一朵鮮花，插到什么地方都可以，重要的是造成聲勢，擴大影響”[1]；客觀上，建構主義本身的性質使然，建構主義本身就復雜，其理論基礎龐雜——涉及心理學、教育學、哲學、科學等，研究對象復雜——不僅涉及個人知識而且涉及公共學科知識，涉及學科領域甚廣——科學（物理、化學、生物、自然地理）及數學。本文將對建構主義的發(fā)展思路及各維度間的關系作一個梳理與澄清，為日后的深入反思及研究做好基礎性工作。

一、“建構主義”（constructivism）：一個時髦但令人困惑的語詞

在一本大百科全書中查找“建構主義”一詞，結果令筆者感到不安。譬如在《大英百科全書》（DVD版）中收錄了29篇關于“建構主義”的文章，但都是與俄國的藝術運動有關，沒有一篇與教育中的建構主義有關。與此相類似，在微軟Encarta百科全書（DVD版）中，也收錄了30篇關于建構主義的文獻，但無一例外，均與教育無關。這給我們一些啟示，即：建構主義的影響最初僅限于文學、藝術領域，后來“逐漸擴張到其適用范圍之外，成為一種教學理論、一種教育理論，甚至是一種關于思想源泉的理論，一種不僅關系到個人知識、而且是整個科學知識的知識論?！盵2]

搜索互聯(lián)網則發(fā)現(xiàn)截然不同的結果，在“Google”搜索引擎中輸入“constructivism”一詞，大約顯示了138萬條結果，絕大多數都與教育有關，如果增加一個修飾詞語，如“education”或者“l(fā)earning”（或二者都加），以限制其搜索的范圍，仍可得到70多萬條結果。即使用專門搜索學術文章的“Google Scholar”，也可得到約14萬條結果（包括專著與期刊文獻），其中絕大多數都與科學、數學及技術的教學與學習有關。國內情況與此極為類似，從“CNKI”的搜索來看，對建構主義的研究文獻呈逐年上升之勢。

通過“Google”與“CNKI”的搜索會發(fā)現(xiàn)，在教育領域中，存在著許多不同的建構主義主題，許多學者在使用“建構主義”一詞時，往往在其前面加上修飾語，如：個體建構主義與認知建構主義（皮亞杰）、社會建構主義（維果茨基）。有人用“簡單、溫和”的建構主義——主要指皮亞杰的理論，來同馮·格拉瑟斯費爾德的“激進”建構主義作對照。還有一些人經常使用其變異型態(tài)，如“超文本”建構主義（Cobern 1993）、“社會轉向”建構主義（Rodriguez 1998）及“社會文化”建構主義（Tobin 1998； Branco &Valsiner; 2004）等等。除了教育領域的建構主義外，近年來，隨著科學知識社會學（SSK）被譯介入國內，其建構主義主題也逐日受到學界的關注，他們主要是研究公共學科知識（尤其是科學知識體系）的建構是如何受政治、階層、利益等社會因素影響的，這些建構主義主題對教育領域中的建構主義產生了微妙的影響，且二者在認識論方面有著相通之處。[3]由此可知，關于建構主義，在不同領域存在著諸多主題，有其內在的復雜性，如若對這些研究主題及其之間的關系沒有形成清晰的認識，必然會將這些主題同歸“建構主義”理論而混為一談，用混亂的理論指導實踐中的教學改革必然帶來實踐的困惑。故而，對建構主義的梳理就顯得尤為急迫了。

二、建構主義的劃界標準——人類制造而非自然指導

隨著后現(xiàn)代主義的異軍突起，“知識（包括個人知識與公共學科知識）到底是如何形成的”這一命題如今又引起了人們的熱烈討論，焦點集中在知識的生產是“人類作為創(chuàng)造者”還是“自然作為指導者”上。具體講，即是：在知識形成過程中，主要是受認知者心理（認知能力）的影響或者是在共同體中互動時受“社會政治”因素的影響？還是另一個極端——知識的根源在外部，即自然作為指導者或作為一個由認知主體被動復制或吸收的模版？簡言之，新知識——無論是個體知識還是公共學科知識——是被制造的還是被發(fā)現(xiàn)的？

（一）自然指導：經驗主義

那些堅持知識來自“外部世界”、“外部自然”或“發(fā)現(xiàn)”的理論家們——如哲學家洛克、貝克萊及休謨等，在很小的程度上是建構主義者，或者根本不是建構主義者。因為在他們的理論中，人類活動對知識的建構之貢獻是相對不明顯的。深入探析洛克的認知觀對我們深入理解建構主義是富有啟發(fā)意義的。在其著作中，對于認知者來說，外部自然是能相當機械或自動地產生“簡單觀念”的來源，靠其先天的聯(lián)合程序（或機能），這些簡單的單元可組成更為復雜的觀念系統(tǒng)。在他那里，人腦被描述的非常被動——大腦只不過是一個等待儲存來源于經驗觀念的容器，大腦不會自己產生簡單的觀念。舉例來講，如果認知者沒有關于一種顏色的經驗，他（她）——無論如何聰明——都不能發(fā)明出那種顏色的簡單觀念。洛克以雪球為例寫到：物體在我們大腦產生任何觀念的能力，我稱其為物體的“特質”，能力就位居其中。因而，一個雪球有能力使我們產生“白色”、“冰冷”與“圓形”的觀念，雪球產生這些觀念的能力，我稱其為它的“特質”。[4]簡言之，是外部自然中的客體——雪球——常常（通過經驗）使我們產生知識；雪球的特質有能力使我們產生諸如“白色”、“冰冷”等觀念。

由以上描述，很難將洛克貼上“建構主義者”的標簽，然而使我們對洛克思想的評價變得復雜的是，他認為一旦“理解”“完成”并產生（由外部）出一些簡單觀念，大腦就可以利用這些簡單觀念去建構一些新東西：運用大腦的重復以及能將其觀念聯(lián)結的機能，人們有極大的能力去改變與增加其思維的對象……它能依靠自身的能力，將那些簡單觀念放在一起，產生新的復雜觀念。[4]我們的簡單觀念僅是自然的反映，但復雜觀念卻由人類大腦所產生（或建構）。因而可以肯定地說，洛克很大程度上是接近于“自然指導”這一極的，但也接近于建構主義陣營的外部邊緣。

（二）人類制造：建構主義

與以洛克為代表的經驗論相對立的20世紀的絕大多數建構主義者都有一個這樣的信條，即：知識是由人類生產的，在此過程中是很少或不受自然指導或輸入的。然而，在這個陣營中卻存在大量的混淆：一些建構主義者（我們所知的早期建構主義者）集中精力研究個體是如何學習的，而其他的則主要致力于研究公共學科知識是如何形成的。甚至在個體知識建構的研究中也出現(xiàn)了截然不同的傾向：一些人認為知識生產僅發(fā)生于認知者個體內部智能或認知程序，然而另一些則認為這個過程主要是受社會因素所影響的（因而在一定意義上是公共的），而不僅僅是自然發(fā)生的“內部”心理的或智力的。下面用一幅圖表來呈現(xiàn)建構主義各維度的發(fā)生渠道：

維度一：公共學科知識的社會政治建構

知識社會學“強綱領”之成員（如巴恩斯、柯林斯及福勒等）——主要研究學科知識體系尤其是科學知識體系的形成過程——可被認為是遠離“自然作為指導者”的觀點，且也遠離“知識的個體創(chuàng)造”之觀點。他們認為科學知識的產生過程是科學家受各種社會需求、個人地位、文化背景等很多非自然的、非科學內部的因素的影響，在實驗室中制造出來的，然后通過各種修辭手段加以修飾，呈獻給科學共同體，在科學共同體內部協(xié)商后所得到的產物。

維度二：個體知識的創(chuàng)造

1.認知建構主義

也許最清晰也是遠離“自然作為指導者”，但亦非社會建構主義者，而是強調“知識的建構是個體的事”的理論家是皮亞杰與馮·格拉瑟斯費爾德，如下是馮·格拉瑟斯費爾德對“自然作為模版”的強烈反對，其堅持認為是個體的認知效果導致了知識的建構：“知識是個體活動的結果而非被動接受信息或教學的結果”可追溯至蘇格拉底，這個觀點為今日自稱為“建構主義者”的人所堅信……這個態(tài)度以有意重新將知識界定為“一種適應性的功能”為特征。簡言之，這就意味著我們的認知效果是為了幫助我們應對經驗世界，而并非是傳統(tǒng)的目標——完成一種對遠離我們及其經驗而存在的世界的“客觀”反映。[5]馮·格拉瑟斯費爾德承認其繼承了皮亞杰的思想，這可以解釋他為何僅將注意力放在個體認知過程，而很少去注意知識建構過程中的社會因素。

2.社會建構主義

維果茨基的研究恰好與皮亞杰的研究方向相對，將注意力集中在社會因素（如文化背景、社會關系等）對個體知識建構的影響上，因而他的作品更加接近教育者所關心的東西?？梢哉f，認知建構主義與社會建構主義是通向個體知識建構的兩條不同路徑，事實上，二者是可以有機融合的。

（三）人類建議，自然檢驗：批判理性主義

波普爾是“人類作為創(chuàng)造者”與“自然作為指導者”這個連續(xù)體的中間派中的一位哲學家，之所以這樣說是因為他的知識發(fā)展理論可被簡括為“人類建議，自然檢驗”——一種很好地包含了這個連續(xù)體之兩極的觀點。波普爾的觀點為一系列的公共知識體系（尤其是科學知識）的增長提供了兩方面的解釋，但它也可被看作是強調了個體學習的心理學與認識論。波普爾喜歡以一個簡單的流程圖來闡釋自己的觀點，如下：

其中，嘗試性理論是人類智力的創(chuàng)造物；消除錯誤（通過檢驗）則由自然來做。

三、建構主義：到底建構什么

以上筆者就建構主義各維度的發(fā)生渠道做了探討，那么這些維度間有關系嗎？關系如何？我們應以何種態(tài)度對待這些不同的維度？這就要回到本體論的層面去分析，即建構主義到底建構什么。

1.是我們對世界的個體知識？（“兒童建構他們自己的知識”）

2.是存在于已確立的學科中共享的科學知識？（“科學知識是社會建構的”）

3.亦或是世界本身？（“不存在理性可得的、超經驗的現(xiàn)實”）

這些問題中的第一個是心理學與教育問題，而后兩個則是哲學和認識論問題，第二個問題也是科學知識社會學所研究的。筆者認為，保持這些問題相互分離是很重要的，然而建構主義的不同維度常被看成是一整套的東西。如果一個人是學習論的建構主義者，我們會主觀斷定他一定也是其他所有領域的建構主義者，殊不知，這些方面是可以彼此分開、單獨存在的。一個人可能是建構主義學習理論的強烈支持者，但同時卻反對另外兩個立場，尤其是最后的那個最極端的。例如，庫恩雖是科學理論的建構主義者，但他同時確是反建構主義教學的倡導者；蘇格拉底在教育學中可能會被認為是建構主義者，但在其知識論中確是反建構主義者；馬赫在其科學觀中是一個鋒芒的工具主義者（建構主義者？），然而，在其教育學中卻是十分說教的。[7]事實上，后兩種建構主義常因反對科學理性而被冠以“主觀主義”與“相對主義”的頭銜而加以批判。

教育領域中的建構主義幾乎一致認為，知識是由個體生產與創(chuàng)造的，因此對傳授式教學全盤否定。然而，事實上科學的認識論與用什么方法來學習科學之間沒有必然聯(lián)系，客觀主義與死記硬背二者也沒有必然的聯(lián)系。因而，科學的本質沒有必要強加于對科學的教與學的本質上，因為前者是關于科學性質的哲學問題，而后者則是關于用最好的方法去教育非科學家的教育學問題。[8]許多混淆與不一致之所以會出現(xiàn)，就是因為沒有認識到這些建構主義話語性質在本質上的不同而將其混為一談。如有一本書叫《教建構主義的科學》（Teaching Constructivist Science），此書的內容是關于建構主義的“科學”教學方法，然而這本書的標題卻給它的讀者們暗示了：將要教的科學知識本身是建構的。

綜上所述，建構主義不是一個學術派別，而是對很多種觀點不盡相同的建構主義理論的統(tǒng)稱。正如美國哈佛大學教授伯金斯明確指出的：建構主義不只是一件東西，而是多樣性、多層面的。[9]教育工作者在認識到建構主義各維度的相互聯(lián)系時，更要對這些觀點之間的區(qū)別及獨立性有一個清晰的把握，否則就會將這些觀點混為一談，會給科學教育的理論研究與實踐工作帶來認識論上的混亂以致決策上的失誤。在此，我們更應警惕將建構主義完全等同于某種教學方法，因為建構主義只是為我們提供了開展教學的某些哲學理念或指導思想及一些描述性的模型，并未給出規(guī)定性的原則與操作規(guī)范。相反，當前我們要做的是在批判反思的基礎上，吸取其合理內核，尋找將這些理念轉化成為實踐的途徑。

注釋：

①僅有的幾篇此類文章是鄭毓信《建構主義之慎思》、張紅霞《建構主義對科學教育的貢獻與局限》、王華容《現(xiàn)代建構主義學習理論的熱點冷觀》、何克抗《關于建構主義的教育思想與哲學基礎——對建構主義的反思》等。

②有人可能會認為將社會建構主義歸入個體知識創(chuàng)造這一維度不妥，因“社會”與“個人”是對立的。 “社會建構主義”中的“社會”指文化背景與社會關系等對個體知識建構過程的影響，歸根結底是作用于個體。

參考文獻：

[1]陳桂生.教育閑評[M].上海：華東師范大學出版社，2007.242-243.

[2][7]Michal R.Matthews.Constructivism and Science Education： A Further Appraisal[J].Journal of Science Education and Technology， 2002（2）：121、124.

[3]肖磊，劉君蘭.兩種建構主義理論之比較研究[J].上海教育科研，2009（11）：21.

[4]Lock.An essay concerning human understanding[M].London：Dent/Everyman，1947.45、65.

[5]E.von Glasersfeld.Introduction.In E.von Glasersfeld （Ed.）， Radical Constructivism in Mathematics Education[M].Dordrecht， The Netherlands： Kluwer，1991.13-20.

[6]鄭毓信.科學教育哲學[M].成都：四川教育出版社，2006：72.

[8]Jonson F.Osborne.Beyond Constructivism[J].Science Education， 1996 （1）：53-82 .

[9]Perkins D.N.The Many Faces of Constructivism[J].Educational Leadership，1999（3）：6-11.

（責任編輯賴佳）