摘 要：農(nóng)民工隨遷子女城市教育呈現(xiàn)新的“二元結(jié)構(gòu)”，這種結(jié)構(gòu)形式使處于弱勢地位的隨遷農(nóng)民工子女產(chǎn)生權(quán)利貧困的社會現(xiàn)象。融合教育是一種美好的教育理想和價值追求，不僅強調(diào)將農(nóng)民工隨遷子女吸收到現(xiàn)有的城市經(jīng)濟生活聯(lián)系與教育框架中來，改變他們被排斥、被邊緣化的存在狀態(tài)，更是一種教育方法和教育目的，即通過融合教育構(gòu)建一個融合的社會。要以心理融合、身份融合、文化融合為切入點，構(gòu)建政府、學校、家庭、社會融合教育協(xié)同機制，使農(nóng)民工隨遷子女學會認知、學會做事、學會共同生活、學會生存，促進他們的社會融入和可持續(xù)發(fā)展。

關(guān)鍵詞：融合教育；農(nóng)民工；隨遷子女；社會融入

中圖分類號：G52文獻標志碼：A文章編號：1002-7408（2018）06-0111-06

一、問題的提出

改革開放40年來，中國的城鄉(xiāng)關(guān)系經(jīng)歷了從“城鄉(xiāng)分治”到“城鄉(xiāng)統(tǒng)籌”，再到“城鄉(xiāng)融合”的發(fā)展道路。截至2016年，全國農(nóng)民工總量達到28171萬人[1]，在農(nóng)民工群體規(guī)模不斷增加的同時，其遷移模式也發(fā)生了顯著的變化，由最初的“候鳥型進城務工”模式逐漸向以家庭為單位的“舉家遷徙”模式。農(nóng)民工群體以家庭為單位的遷徙模式在為城市帶來了大量勞動力的同時，也在城市產(chǎn)生了其隨遷子女接受教育問題。近年來，我國針對農(nóng)民工隨遷子女教育問題已形成了“以流入地政府為主，以全日制公辦中小學為主”的制度保障框架。但在具體操作過程中，農(nóng)民工隨遷子女在流入地仍然存在各種各樣“有形或無形的區(qū)隔”。一方面，教育政策執(zhí)行過程中障礙多，教育過程中“有質(zhì)量的公平”有待于進一步解決；另一方面，在當前農(nóng)民工群體“半市民化”“半融入”大背景下，其隨遷子女跟隨父母來到城市社會，雖然融入愿望越來越強烈，但由于語言文化、生活習慣、教育水平等差異，城市融入依然困難。黨的十九大報告強調(diào)：“推進教育公平”“努力讓每個孩子都能享有公平而有質(zhì)量的教育”[2]，當前如何使農(nóng)民工隨遷子女接受到公平且有質(zhì)量的教育，促進其融入城市社會，則是考驗國家地區(qū)社會發(fā)展程度的一個聚焦點。

二、融合教育：由特殊教育、國際移民子女教育到農(nóng)民工隨遷子女教育的應用

在特殊教育早期，殘疾兒童與普通兒童分別居于不同的安置方式，特殊教育與普通教育大相徑庭，并行雙軌。20世紀60年代，隨著經(jīng)濟社會的發(fā)展，公平理念漸入人心，傳統(tǒng)隔離式的特殊教育受到質(zhì)疑與挑戰(zhàn)，普通學校教育向殘疾兒童逐步開放，開始了將殘疾兒童放在普通學校中進行“一體化”教育或“回歸主流”的社會運動[3]，促使殘疾兒童盡量融入到正常的社會生活中。

現(xiàn)今融合教育不再限于特殊教育領(lǐng)域，其應用范疇不斷擴大，所倡導“教育應促進兒童之間的參與、互動與合作，減少歧視和排斥的產(chǎn)生”的教育觀、價值觀也被移植到國際移民子女教育領(lǐng)域。國際移民子女的融合教育主要是通過語言融合和文化融合，進而促進移民子女的社會融入。在實踐中，美國主要通過雙文化制和雙語制，以跨文化的模擬和活動，幫助移民子女獲得英語能力、提高母語水平，促使其適應并融入美國[4]。英國則提倡“補償教育”原則，確定“教育優(yōu)先發(fā)展區(qū)”，幫助就業(yè)水平低、住房條件差、有色移民比例高的地區(qū)，通過增撥資金、改善師生比、增加教輔人員以及優(yōu)先建設(shè)和維修校舍等，使家庭更直接、更深入地參與其子女的教育[5]。西班牙則以“全納教育”思想為指導，開設(shè)特別融合教室，讓移民學生在臨時教室內(nèi)接受語言教育支持、心理適應和社會文化適應等[6]。法國對移民子女多元文化教育政策經(jīng)歷了從同化到融合、“優(yōu)先教育區(qū)”策略以及“為了全體學生成功”政策的重大變革，進而推動了法國多元文化的發(fā)展[7]。

在我國，當前隨著農(nóng)民工群體遷移模式的變化，隨之而來的就是其隨遷子女在城市的融入以及受教育問題。農(nóng)民工隨遷子女融合教育，是指在公平的價值理念下，使農(nóng)民工子女在學習、生活和心理等方面與本地相融合，促進其全面和諧發(fā)展的教育[8]。我國部分地區(qū)也積極嘗試了對農(nóng)民工隨遷子女的融合教育。武漢市漢陽區(qū)五里墩小學提出多元教育模式，江岸區(qū)三眼橋小學開展“想方設(shè)法增自信”社會實踐活動[9]；溫嶺市制定了《農(nóng)民工隨遷子女積分入學實施辦法》；江陰市周莊中學制定“均衡分班方案”，學習小組自然組成，興趣小組自愿參加；南京蓮花實驗學校在開足國家規(guī)定課程的基礎(chǔ)上，還設(shè)計開發(fā)了閱讀課程、旅行課程、科技課程和創(chuàng)新課程，“就是為了補上這些學生的弱項，增長他們的見識”[10]。這些融合教育的實踐與探索，目的在于依據(jù)現(xiàn)代教育的基本原則和精神，為農(nóng)民工隨遷子女提供有質(zhì)量的教育公平。在教育過程中，以身份融合、心理融合、文化融合為切入點，構(gòu)建政府、學校、家庭、社會融合教育協(xié)同機制，促進其學會認知、學會做事、學會共同生活、學會生存[11]，突破其城市融入的困境，早日“落地生根”。

三、農(nóng)民工隨遷子女融合教育的分析維度與結(jié)果呈現(xiàn)

農(nóng)民工隨遷子女在“由鄉(xiāng)入城”的遷徙過程中，學校、家庭與社會既是其接受教育的三個重要場域，也是對其進行融合教育研究的三個重要分析維度。

1. 基于學校融合的分析與結(jié)果呈現(xiàn)。學校是農(nóng)民工隨遷子女進行人際交往和社會化最重要的場域，師生關(guān)系、同伴關(guān)系是個體發(fā)展與社會互動最重要的兩對關(guān)系，學校教育環(huán)境涉及的活動形式和集體認同會使隨遷子女在學校教育過程中產(chǎn)生復雜心理情緒，進而產(chǎn)生不同的行為取向。正如美國社會心理學家舒茨在人際需要理論中指出，個體與人際互動過程中要有包容、支配和情感這三種需要，這三種基本的人際需要決定了個體在人際交往中所采用的行為以及如何描述、解釋和預測他人的行為。農(nóng)民工隨遷子女學校融合的分析維度在于構(gòu)建教與學、師與生、生與生、主體與環(huán)境之間良性互動的學校融合場域，提高學生的學習適應性和學習能動性，增強學生的學校認同感和歸屬感。

“隨遷子女對老師的態(tài)度感知”影響師與生的親近程度，進而影響隨遷子女的心理融合以及“教與學”的效果。認為“老師對所有學生態(tài)度一樣”的學生，相對于認為“有一定區(qū)別”的學生而言，前者大部分學生學習成績較好，這部分學生對老師有更加積極的感受，從而產(chǎn)生積極的學習興趣，更愿意努力下功夫，學習成績相應有所提高；而后者對老師的感受較為消極，學習興趣降低甚至厭學，學習成績起伏較大。農(nóng)民工隨遷子女大多來自貧困農(nóng)村地區(qū)，文化基礎(chǔ)薄弱，課堂內(nèi)容不熟悉、跟不上進度，學習成績不理想，因此特別在意老師對自己的反饋和評價，可能一些不經(jīng)意的行為，就會造成他們巨大的學習壓力和心理負擔。同時，由于受家鄉(xiāng)文化習俗的影響，一些隨遷子女在學校學校中仍在使用方言，老師對隨遷子女使用方言的態(tài)度，進而會影響到城鎮(zhèn)兒童對隨遷子女的態(tài)度，這種態(tài)度的模仿也會影響隨遷子女的心理融合。

學校中的同伴交往是農(nóng)民工隨遷子女認識城市社會、適應城市生活、融入城市的重要途徑。與城鎮(zhèn)同學交往中如果有冷漠、被歧視等不良情感體驗，則會加大隨遷子女與城鎮(zhèn)同學之間的距離，產(chǎn)生排斥心理，阻礙心理融合。在實踐中，交往受挫的同學更愿意將自己的個體需求和社會互動寄托在家人或熟悉的朋友身上，這會造成更加內(nèi)卷化的社會情感聯(lián)系。

隨遷子女在學校課間活動主要集中在傳統(tǒng)形式的“打游戲”與“寫作業(yè)”，而與同學聊天、向老師同學請教問題的相對較少。課間活動對于農(nóng)民工隨遷子女來說是了解同學和班級、融入學校和社會的最重要平臺，師生之間、同學之間在非正式教學環(huán)境下的溝通和對話是加深彼此認識、實現(xiàn)相互接納的最有效方式。因此，要從傳統(tǒng)的課程中心模式轉(zhuǎn)向更加開放靈活的活動中心模式，使隨遷子女在豐富而有意義的活動中釋放心靈、減少摩擦、增進共識，促進心理融合。

2.基于家庭融合的分析與結(jié)果呈現(xiàn)。由于城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)的客觀存在，在中國出生在農(nóng)村還是城市，完全是兩種身份、兩種境遇、兩種人生，直接影響和決定農(nóng)民工隨遷子女的自我認知、社會定位及人格發(fā)展。由于農(nóng)民工群體流動性強，對于“我是誰、我從哪里來、我在社會中處于什么位置”等問題，隨遷子女在本能上只能以父母“農(nóng)村人”身份觀照自己，“邊緣人”標簽代際轉(zhuǎn)移明顯；家庭經(jīng)濟條件則從根本上制約了農(nóng)民工隨遷子女的教育選擇和未來職業(yè)路徑，主觀上想要獲得先賦性身份的轉(zhuǎn)變，但低收入狀況卻難以支撐“我的未來在遠方”的理想；此外，親子關(guān)系及家庭氣氛也是影響隨遷子女認知發(fā)展和性格養(yǎng)成的重要因素，并進一步固化隨遷子女社會融入的意愿和行為。家庭融合的分析維度在于強調(diào)要注重農(nóng)民工隨遷子女的家庭建設(shè)，以良好的家教、家風構(gòu)建和諧親子關(guān)系，規(guī)避家庭背景中先賦性身份帶來的弊端，為隨遷子女社會融入提供精神動力。

農(nóng)民工群體從事的職業(yè)類型主要有制造業(yè)、建筑業(yè)、批發(fā)和零售業(yè)、交通運輸、倉儲和郵政業(yè)、住宿和餐飲業(yè)、居民服務業(yè)等領(lǐng)域[12]。農(nóng)民工群體職業(yè)與子女教育、職業(yè)成就成正相關(guān)關(guān)系，父母職業(yè)地位越高，家庭就會擁有更豐富的社會資源和社會資本，其子女越有可能獲得優(yōu)質(zhì)的教育，未來也越有機會獲得良好的職業(yè)類型，反之相反。由于自身文化程度不高，農(nóng)民工主要以體力勞動和個體經(jīng)營為生計方式，社會地位普遍較低。在學校調(diào)研中，隨遷子女多不想再繼續(xù)從事父輩的職業(yè)，但基于先賦性身份的限定和代際傳遞，隨遷子女發(fā)展權(quán)益受到抑制，較難在未來形成超越父母輩的職業(yè)成就。

家庭經(jīng)濟條件是個體發(fā)展、實現(xiàn)自我認同的基礎(chǔ)。絕大多數(shù)隨遷子女的家庭經(jīng)濟條件“一般”或“不好”。雖然城市生活較農(nóng)村相比在一定程度上得到了改善，但高消費的住房、交通、醫(yī)療等生活成本只能滿足基本生活需求，家庭對隨遷子女課外教育的投入微乎其微。同時，隨遷子女父母的收入與工作強度不成比例，工作性質(zhì)又導致較低的社會接納度，進一步拉大了隨遷子女和城市之間的距離，似乎“既是城市人，又是農(nóng)村人”“既不是城市人，也不是農(nóng)村人”的邊緣化傾向明顯，這種無形的區(qū)隔對隨遷子女的身份認同產(chǎn)生抑制作用。

從家庭氛圍和親子關(guān)系看，大多數(shù)隨遷子女認為父母對自己“非常關(guān)心”和“關(guān)心”，關(guān)心領(lǐng)域主要集中在學習成績、身體健康、人身安全總體來看，城鎮(zhèn)化進程中農(nóng)民工群體以家庭為單位的“舉家遷徙”動力之一就是希望孩子能夠在城市享受更加豐富的教育資源，因此大多數(shù)父母對子女學習生活較為關(guān)心。對于興趣愛好、人際交往、社會互動、文化適應等深度教育明顯缺失。即使周末或假期，隨遷子女或跟隨父母幫忙生計，或一人留守家中，或流于社會無人看管?？梢哉f，隨遷子女父母具備“教育促進孩子向上流動”的意識，但在主觀和客觀方面多缺乏社會融合教育的能力。冷清的家庭氣氛和被漠視的親子關(guān)系容易使得隨遷子女得不到內(nèi)心真正聲音的傾聽，久而久之將自己封閉起來不愿意進行社會交往，在城市“陌生人社會”中更沒有身份認同的勇氣。

3.基于社會融合的分析與結(jié)果呈現(xiàn)。從農(nóng)村到城市，農(nóng)民工隨遷子女在鄉(xiāng)村“熟人社會”建立起的思想認識、行為規(guī)范、生活方式發(fā)生改變，“熟人社會”里的規(guī)則不一定都適應“陌生人社會”，他們需要不斷學習、接納、適應城市新的文化價值觀念。與此同時，在城市的居住方式也會影響隨遷子女的文化適應，如果長期選擇與同質(zhì)性人群居住，可能會造成社會交往、認同的“內(nèi)卷化”，降低社會融入的意愿。交往與認同的“內(nèi)卷化”，使隨遷子女無法在整個社會系統(tǒng)中拓展關(guān)系，獲得整體意義上的社會認同，更不利于融入整個群體系統(tǒng)[13]。因此，社會融合的分析維度關(guān)注學校家庭場域之外的相關(guān)因素，從社會教育和社會支持的角度促使農(nóng)民工隨遷子女盡快嵌入城市社會關(guān)系網(wǎng)絡，在價值取向、思維方式和行為方式上實現(xiàn)文化層面的融入。

對于隨遷子女“是否了解所生活城市特有的風俗習慣”，多數(shù)學生是“了解一些”或“一般了解”。了解是選擇、適應和接納的基礎(chǔ)，了解本地風俗習慣才能更好按照本地風俗習慣辦事，快速融入城市，但部分隨遷子女對城市風俗習慣的認識、態(tài)度、遵從反映出他們對城市文化存在一定程度的不認同。由于不了解不認同而產(chǎn)生的差異容易與他人發(fā)生摩擦、誤解和矛盾，不利于社會交往中的文化融合。此外，雖然機會對每一個人來說是平等的，但不同經(jīng)濟水平階層的人群生活質(zhì)量不同，他們接觸和適應社會文化的起點和進程也就不相同。因此要充分認識隨遷子女文化適應的長期性、反復性和艱巨性，對文化適應不同階段表現(xiàn)出的不同行為給予理解和包容。

城市化進程使得傳統(tǒng)居住格局正在發(fā)生改變，多樣化增強，有條件的農(nóng)民工群體選擇在城市小區(qū)購房，經(jīng)濟條件差一些的則選擇租住城中村或打工者集中的老舊小區(qū)。不同的居住環(huán)境由于接觸不同人群從而體現(xiàn)不同的社區(qū)文化形態(tài)。在城市小區(qū)居住或者與本地人混居的居住格局可以使隨遷子女得到更加充分的城市情感體驗和熏陶，在開放的環(huán)境中促成相互理解和接納，加快文化融合和社會融入。相反，如果隨遷子女選擇與同質(zhì)性人群聚居，容易形成內(nèi)卷化的社會關(guān)系網(wǎng)，在這種內(nèi)卷化的社會關(guān)系網(wǎng)中，他們共同建構(gòu)更加緊密的“老鄉(xiāng)群”“外地群”“打工群”等自我小團體，以更加封閉的自我保護和自我意識為中心，社區(qū)居住隔離進一步加深。

從社會交往的意愿來看，農(nóng)民工隨遷子女大多數(shù)“愿意”與鄰居、小區(qū)居民以及社會群體進行交往。但是由于社區(qū)居住隔離的存在，農(nóng)民工隨遷子女進入城市后在社會交往的對象和范圍上雖有所變化，但與周邊城市及農(nóng)村居民交往之間仍存在社會隔閡，在總體上仍改變不了其交往的內(nèi)傾性和同質(zhì)性強的特點[14]。正如美國社會學家彼特·布勞所說，“有著相近的社會位置的人們之間的社會交往要比其位置相差大的人們之間的交往普遍些”[15]。社會建設(shè)和社會文化的發(fā)展使城市的開放性、包容性逐步增加，但也必須看到歧視現(xiàn)象也在一定程度存在。城鄉(xiāng)文化是我國文化的重要組成部分，城鄉(xiāng)文化之間存在差異又共榮共生。因此，在政策的制定過程中要充分考慮消除社會歧視和社會排斥的因素，為隨遷子女認同自我、認同社會、融入城市創(chuàng)造良好條件。

四、促進農(nóng)民工隨遷子女社會融入：構(gòu)建政府、學校、家庭、社會融合教育協(xié)同機制

融合教育不僅僅是一種學術(shù)術(shù)語，更是一種美好的教育理想和價值追求。在新型城鎮(zhèn)化“城鄉(xiāng)融合”的大背景下，構(gòu)建政府、學校、家庭、社會融合教育協(xié)同機制，以心理融合、身份融合和文化融合為切入點，解決農(nóng)民工隨遷子女在城市學習、生活、交往中遇到的或可能遇到的問題，使每一個孩子尤其是弱勢群體孩子享有公平而有質(zhì)量的教育，暢通社會縱向流動的渠道，將隨遷子女吸收到現(xiàn)有的城市經(jīng)濟生活聯(lián)系與教育框架中，改變其邊緣化的存在狀態(tài)。

1.以政府為主導，加強政策支持、完善政策執(zhí)行、履行政府教育職責?！跋碛谢竟卜帐枪竦幕緳?quán)利，保障人人享有基本公共服務是政府的重要職責?！盵16]從《國家基本公共服務體系“十二五”規(guī)劃》，到《“十三五”推進基本公共服務均等化規(guī)劃》，都明確了教育的公共服務屬性，教育是政府公共服務的一項重要內(nèi)容。政府提供基本公共教育服務，作為融合教育政策推進的引領(lǐng)者，要加強政府政策支持、完善政策執(zhí)行、履行政府教育職責。

一是完善法律法規(guī)的制度保障。積極通過國家法律或地方性法規(guī)的制定，確保“以流入地政府為主，以全日制公辦中小學為主”的方式保障隨遷子女在城市公辦接受義務教育的權(quán)利，在無法滿足條件的地區(qū)以教育券等政府購買教育服務的形式幫助隨遷子女在民辦學校就讀。

二是加強政府財政支持。經(jīng)費支持是教育的脊梁，對接收隨遷子女的學校進行詳細的摸底調(diào)查，按照生均公用經(jīng)費定額標準撥付經(jīng)費，免除隨遷子女的學雜費、書本費，不交借讀費。有條件的地方可以提供適當專項資金為隨遷子女配備教學設(shè)備和教學資源，與城市兒童一樣，隨遷子女也有享受基本公共服務的權(quán)利。

三是明確教育和文化主管部門責任。安排隨遷子女就地參加中考，安排符合報考條件的隨遷子女就地參加高考。開辟綠色文化通道，舉辦“城市文化直通車”等融合教育活動。如，將有代表性的城市人文景觀、有地方特色的旅游名勝、現(xiàn)代科技中心和藝術(shù)中心等，定期向隨遷子女免費開放，進行免費展演，加深其對城市文化的了解，增強城市歸屬感。

四是明確融合教育實施辦法。對融合教育的活動目標、活動方式、課程標準、教學工作、教師工作、評價體系等要做精細化研究和安排，使融合教育實現(xiàn)教育過程的全覆蓋。暢通融合教育實施和評價的通道，使教育工作者能夠精準開展融合教育工作。

五是建立有效的評估反饋監(jiān)督機制。融合教育是一個動態(tài)的、長期的過程，要加強信息反饋，確立監(jiān)督制度。及時把握隨遷子女的遷入遷出數(shù)量，定期到學校調(diào)研了解政策落實情況，考察融合教育實施還存在哪些不足，出現(xiàn)了什么新情況新問題，對政策的執(zhí)行過程、結(jié)果進行績效評估，并針對存在的問題進行反饋與更正。

2.以學校為主體，發(fā)揮學校教育主陣地作用，在學校這個共同體中相互促進、共同發(fā)展。學校是一種特殊的社會環(huán)境，學校環(huán)境的職責之一就是平衡社會環(huán)境中的各種成分，保證每個人有機會避免他所在社會群體的限制，并和更廣闊的環(huán)境建立充滿生機的聯(lián)系。不同家庭背景、不同生活環(huán)境、不同風俗習慣的兒童個體在同一所學校學習，以享受更為豐富的教育資源和能夠看到更為廣闊的人生前景為目標，在學校這個共同體中相互促進、共同發(fā)展。

一是創(chuàng)造師生心理一致性的校園文化環(huán)境，增強隨遷子女的集體認同。隨遷子女對新環(huán)境的不熟悉和不了解造成的神經(jīng)緊張和神經(jīng)疲勞，乃是身體活動和心理健康發(fā)展分離的不正常表現(xiàn)。學校要創(chuàng)造開放、包容、平等、和諧的校園文化，使隨遷子女的在?；顒佣寄軈⑴c到這樣一種情境中來，以健康學校文化和學校氣氛促進隨遷子女“身心的統(tǒng)一”和“身心的融合”。

二是提高教師的思想認識和素質(zhì)水平，構(gòu)建和諧師生關(guān)系。融合教育不僅僅是一項普通的、常規(guī)的教學工作，對于隨遷子女等弱勢群體來說，更是完善自我、實現(xiàn)發(fā)展和社會融入的重要平臺。教師要樹立愛與豐富、包容與開放的現(xiàn)代教育理念，提高教師使命與責任的擔當，充分了解學生特點、尊重學生差異。例如，隨遷子女在課堂上使用方言的情況，老師不應當眾批評，以尊重為前提委婉提醒，課后增加語言輔導和對話練習，提高師生、學生交流的有效性，幫助他們消除提升學業(yè)水平的阻礙因素。

三是創(chuàng)新教學方法，以豐富的教學活動有效促進學生間融合。根據(jù)教學目標和學生特點，創(chuàng)造獨特的融合教育教學方法，做到統(tǒng)一要求與多樣化相協(xié)調(diào)。例如，將隨遷子女與城市兒童混合編組排座，開展分組討論、小隊教學、主題班會、經(jīng)驗分享等，在教學活動的方方面面滲透融合教育，體現(xiàn)融合精神，使融合教育更具可操作性。

四是開發(fā)校本課程，呈現(xiàn)城鄉(xiāng)文化相聯(lián)系的獨具特色的教學內(nèi)容。以隨遷子女的文化需求和文化適應能力為參照，開發(fā)課程內(nèi)容既要體現(xiàn)城市文明也要覆蓋鄉(xiāng)村生活的經(jīng)驗和情感，要接地氣、有可讀性，要通俗易懂而不是晦澀難懂，要生動有趣而不是味同嚼蠟?？梢栽趯W習方法、社會生活、歷史文化、健康教育等課程類型上尋找突破口。

五是以融合教育理念為指導，對隨遷子女的學業(yè)成績水平進行科學評價。融合教育提倡綠色評價，即綜合考察學生的發(fā)展情況，包括品德發(fā)展水平、學業(yè)發(fā)展水平、身心發(fā)展水平等。在評價體系中加強隨遷子女的人際交往、互助合作、文化適應、集體認同以及健康價值觀形成等指標的權(quán)重。

3.以家庭為基礎(chǔ)，重視隨遷子女家庭建設(shè)，注重家庭、注重家教、注重家風。家庭是社會的細胞，每一個人都會受到自己原生家庭有意識或無意識的知識傳授、道德教育以及家庭文化的陶冶。因此，家庭教育所蘊含的情感精神、理智力量和德育價值為隨遷子女的社會融入提供強大精神動力支持。

一是注重家庭建設(shè)，做“學習型”“發(fā)展型”家長，以自我教育帶動子女教育。家長要想克服先賦性身份帶來的弊端，必須積極進行自我教育、提高自我發(fā)展能力。與隨遷子女相同，作為城市化進程中文化交往和文化適應不完善的個體，家長首先要明確方向，以積極樂觀的態(tài)度不斷學習和提高，不斷改善家庭的物質(zhì)生活水平；其次，在新的社會環(huán)境中能夠以正確的認知、成熟的處事方式與他人進行良好溝通、互動和交往，積極適應城市文化、城市生活方式和風俗習慣，繼而子女會通過潛移默化的影響和無意識地模仿將父母的人生觀、世界觀和價值觀吸收到自己的觀念和經(jīng)驗中來。

二是轉(zhuǎn)變家庭教育方式，做“溝通型”“傾聽型”家長，實現(xiàn)從權(quán)威式到平等民主的親子關(guān)系轉(zhuǎn)變。傳統(tǒng)權(quán)威式的親子觀在尊重、理解、傾聽和鼓勵孩子方面較為欠缺，不利于兒童心理健康和諧發(fā)展。對于農(nóng)民工家庭來說，父母和子女之間本就以“物質(zhì)交流”為主，缺少“情感溝通”，溝通內(nèi)容重點圍繞學習成績，溝通方式也是“你說——我聽”的權(quán)威式、單向式。面對新環(huán)境，父母要加強對子女的興趣愛好、人際交往、社會適應等方面的關(guān)注，由“講話”轉(zhuǎn)向“對話”，對他們社會交往中遇到的困難、挫折進行正確指導、引導和開導，為其態(tài)度、情感、價值觀的良好發(fā)展奠定基礎(chǔ)，不要讓他們的心靈在文化沖突過程中變成一座“孤島”。

三是營造和諧家庭氣氛，注重良好家風養(yǎng)成。以家庭為單位的舉家遷徙，不僅要形式上“在一起”，更要由內(nèi)而外展示出一個家庭在一起的“精、氣、神”。融合教育強調(diào)“不是我給予你什么，而是我要參與到你的生活中來”，通過共同尊老愛幼、共同扶弱助殘、共同參觀旅游、共同參加社交，在共同參與活動中調(diào)整家庭成員關(guān)系、處理家庭問題，激發(fā)積極的情感、形成高尚的道德品質(zhì)。在共同的活動中加強彼此之間的情感聯(lián)系，在同心協(xié)力過程中體驗我助人人、人人助我的道德關(guān)懷，增強家庭凝聚力和歸屬感，增強家庭與社會的聯(lián)系，提升以家庭為單位的社會融入力量。

4.以社會為輔助，強化公眾社會責任意識，共筑團結(jié)友愛、合作共享的城市文化家園。社會關(guān)懷具有自然性、倫理性和制度性特征，社會環(huán)境對個人的塑造是潛移默化的，并在人與人的交往和對話中形成關(guān)系性品質(zhì)。社會力量作為融合教育必要的推動力量，為融合教育發(fā)展助力。

一是加強輿論引導，消除對隨遷子女的主觀偏見。新聞媒體要積極展示農(nóng)民工勤勞、質(zhì)樸的精神面貌、宣傳他們建設(shè)城市、貢獻城市的優(yōu)秀事跡，營造社會發(fā)展進步中人人都是城市公民的良好氛圍。改變慣性思維中對農(nóng)民工臟、亂、差等刻板印象，禁止使用帶有身份歧視的字眼和標簽。

二是加強對農(nóng)民工權(quán)益保障優(yōu)惠政策的宣傳力度。在城市，大多數(shù)農(nóng)民工缺少維護自身權(quán)益的意識，究其原因，是對政策了解不夠，例如對隨遷子女的教育、醫(yī)療、社會救助等基本權(quán)益知之甚少。因此，應加強社區(qū)工作和社會工作政策宣傳的力度，在各種志愿者活動中重視政策宣傳環(huán)節(jié)。

三是推動社會組織參與農(nóng)民工隨遷子女的社會教育。圍繞融合教育主題，以項目為依托，鼓勵各類社會組織，通過法制宣傳、社會實踐、公益活動等不斷豐富隨遷子女社會教育的內(nèi)容和形式，發(fā)揮社會組織參與青少年社會教育的互動性、體驗性和公益性的優(yōu)勢，提高隨遷子女社會參與的積極性、主動性和創(chuàng)新性，促進他們的社會融合。

四是社區(qū)積極作為，借助現(xiàn)有力量，建立農(nóng)民工教育文化服務平臺。深入了解農(nóng)民工家庭的各項需求，尤其在技能培訓、職業(yè)生涯規(guī)劃，隨遷子女學習指導、心理咨詢等方面積極開展社區(qū)服務，依靠社區(qū)力量、利用社區(qū)資源，以開放論壇、經(jīng)驗交流、結(jié)對幫扶、聯(lián)誼活動等，解決農(nóng)民工隨遷子女家庭在融入城市過程中遇到的種種困難和沖突，為他們適應城市文化開辟通道。

參考文獻：

[1] 國家統(tǒng)計局.2016年農(nóng)民工監(jiān)測調(diào)查報告[EB/OL].http：//www.stats.gov.cn/tjsj/zxfb/201704/t20170428_1489334.html.

[2] 決勝全面建成小康社會 奪取新時代中國特色社會主義偉大勝利[M].北京：人民出版社，2017.

[3] 李拉.“全納教育”與“融合教育”關(guān)系辨析[J].上海教育科研，2011（5）.

[4] 薛二勇，朱月華.美國促進移民子女教育公平政策研究[J].比較教育研究，2016（3）.

[5] 馬修乾.英國多元文化教育政策的演變研究[D].沈陽師范大學，2014.

[6] 吳霜.面向所有人的教育——西班牙移民教育研究[D].華東師范大學，2008.

[7] 滕星.法國多元文化教育的發(fā)展[J].中國民族教育，2009（6） .

[8] 湛衛(wèi)清.農(nóng)民工隨遷子女融合教育的困惑與對策[J].教育發(fā)展研究 ，2008（10）.

[9] 黃兆信，萬榮根.農(nóng)民工隨遷子女融合教育研究[M].北京：中國社會科學出版社，2014.

[10]樊未晨.讓隨遷子女不僅有學上，還要上好學[N].中國青年報，2015-10-09.

[11]聯(lián)合國教科文組織.教育——財富蘊藏其中[M].北京：教育科學出版社，2014.

[12]國家統(tǒng)計局.2016年農(nóng)民工監(jiān)測調(diào)查報告[EB/OL].http：//www.stats.gov.cn/tjsj/zxfb/201704/t20170428_1489334.html.

[13]黎明澤.淺論城市融入過程中的社會認同“內(nèi)卷化”——以沿海城市少數(shù)民族農(nóng)民工為例[J].廣州社會主義學院學報，2016（2）.

[14]張鐵軍.生態(tài)移民社會適應問題研究[J].中國井岡山干部學院學報，2012（4）.

[15]彼特·布勞.不平等和異質(zhì)性[M].北京：中國社會科學出版社，1998∶395.

[16]國務院關(guān)于印發(fā)“十三五”推進基本公共服務均等化規(guī)劃的通知[EB/OL].http：//www.gov.cn/zhengce/content/2017-03/01/content_5172013.htm.

【責任編輯：梁 鈞】