楊翠蓉，陳 璐，王理理，周成軍

(1.蘇州科技大學(xué) 教育與公共管理學(xué)院，江蘇 蘇州 215009；2.蘇州大學(xué) 教育學(xué)院，江蘇 蘇州 215123)

一、文獻(xiàn)綜述

班級(jí)教學(xué)不能有效實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生的個(gè)性化指導(dǎo)，為此各國日益重視開發(fā)智能教育軟件：智能導(dǎo)學(xué)系統(tǒng)(intelligent tutoring system，ITS)。智能導(dǎo)學(xué)系統(tǒng)是應(yīng)用人工智能技術(shù)，由計(jì)算機(jī)扮演專家指導(dǎo)者向不同學(xué)習(xí)者有針對(duì)性地傳遞知識(shí)、進(jìn)行學(xué)習(xí)幫助的一種智能教育軟件[1]，它強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過程進(jìn)行一對(duì)一指導(dǎo)(tutoring)。因此，一對(duì)一指導(dǎo)的心理學(xué)研究為ITS的言語交流智能代理(the conversational tutoring agent)設(shè)計(jì)提供理論與數(shù)據(jù)支持。[2]

一對(duì)一指導(dǎo)是一種指導(dǎo)者(或教師)面對(duì)面對(duì)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)支持與促進(jìn)的教學(xué)方法。早在20世紀(jì)80年代，研究者發(fā)現(xiàn)一對(duì)一指導(dǎo)的學(xué)習(xí)效果顯著高于課堂教學(xué)，其主要原因是指導(dǎo)者與學(xué)生間的言語交流。自此，研究者們展開了一對(duì)一有效言語指導(dǎo)行為的研究。[3]對(duì)教師教學(xué)專家與新手的研究發(fā)現(xiàn)，專家教師在教學(xué)過程中更多通過提示、暗示等支架策略讓學(xué)生主動(dòng)思考以深入理解知識(shí)，新教師則更多通過解釋策略讓學(xué)生接受正確知識(shí)。[4-5]一對(duì)一指導(dǎo)行為與學(xué)生學(xué)習(xí)的相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，支架策略比解釋策略更有助于學(xué)生學(xué)習(xí)，指導(dǎo)者解釋策略只是引起學(xué)生更多的言語回應(yīng)，只有支架策略才能促使學(xué)生對(duì)知識(shí)進(jìn)行精加工，由此研究者提出解釋對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)幫助有限。[6]齊(Chi)通過操縱指導(dǎo)者言語行為設(shè)置實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組，要求實(shí)驗(yàn)組的指導(dǎo)者盡可能在指導(dǎo)過程中采用支架行為，研究發(fā)現(xiàn)由于實(shí)驗(yàn)組指導(dǎo)者提供支架，其指導(dǎo)效果好于對(duì)照組。[7]瓦倫漢(VanLehn)在綜合分析一對(duì)一指導(dǎo)有效性時(shí)發(fā)現(xiàn)，一對(duì)一指導(dǎo)有效的關(guān)鍵是支架，而不是解釋行為、評(píng)價(jià)診斷行為、學(xué)習(xí)任務(wù)選擇行為，不是產(chǎn)婆術(shù)、互惠教學(xué)等綜合性指導(dǎo)策略，也不是學(xué)習(xí)者主導(dǎo)的言語交流與指導(dǎo)者深厚的學(xué)科知識(shí)。[8]一對(duì)一指導(dǎo)中指導(dǎo)者支架行為并不是一直有效。穆德勒(Muldner)等對(duì)教師指導(dǎo)組與觀察討論組的大學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)行比較，發(fā)現(xiàn)大學(xué)生在指導(dǎo)組的教師支架策略下正確回答率是74.5%，但他們的學(xué)習(xí)效果與觀察討論組無顯著差異，即師生對(duì)話“高原效應(yīng)”。[9]科普(Kopp)等進(jìn)行了不同師生對(duì)話時(shí)間對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)影響的研究，發(fā)現(xiàn)師生對(duì)話貫穿學(xué)習(xí)始終的學(xué)習(xí)效果顯著低于師生部分對(duì)話，出現(xiàn)“學(xué)習(xí)效益遞減規(guī)則”。[10]納科斯(Nückles)等的論文寫作指導(dǎo)研究得出同樣結(jié)論，即指導(dǎo)者如果一直對(duì)學(xué)生進(jìn)行提示、暗示，學(xué)生寫作成績未必好。支架策略并不是學(xué)生學(xué)習(xí)的“萬能藥”，它同樣也要建立在指導(dǎo)者對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的有效評(píng)估基礎(chǔ)之上，因此有必要進(jìn)行適應(yīng)性支架策略對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)影響的研究。[11]

雖然齊、瓦倫漢等認(rèn)為指導(dǎo)者解釋行為無助于學(xué)生學(xué)習(xí)，但瑞特-強(qiáng)森(Rittle-Johnson)的研究表明，學(xué)習(xí)指導(dǎo)者的解釋行為有助于減少學(xué)生錯(cuò)誤的自我解釋，能幫助學(xué)生找到自己的錯(cuò)誤觀念與知識(shí)，促進(jìn)他們對(duì)知識(shí)的理解。[12]倫肯(Renkl)得出同樣結(jié)論：與學(xué)科知識(shí)良好的學(xué)生相比，學(xué)科知識(shí)不足的學(xué)生更需要指導(dǎo)者提供解釋。[13]納科斯等認(rèn)為，如果給予指導(dǎo)者足夠的關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)的知識(shí)，指導(dǎo)者就能做出適應(yīng)性的指導(dǎo)者解釋，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)。他們以大學(xué)生為研究對(duì)象，以臨床心理學(xué)、計(jì)算機(jī)科學(xué)的知識(shí)點(diǎn)為實(shí)驗(yàn)內(nèi)容，研究適應(yīng)性解釋和非適應(yīng)性解釋的學(xué)生學(xué)習(xí)效用，發(fā)現(xiàn)了解學(xué)生學(xué)習(xí)狀況的指導(dǎo)者容易給出適應(yīng)性解釋，使學(xué)生獲得更多正確知識(shí)，并納入相應(yīng)知識(shí)結(jié)構(gòu)中。[14]納科斯等還發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在一對(duì)一學(xué)習(xí)指導(dǎo)過程中接受指導(dǎo)者適應(yīng)性解釋后，更多參與到之后的知識(shí)應(yīng)用活動(dòng)中，拓展與深入對(duì)知識(shí)的理解。[15]

造成一對(duì)一指導(dǎo)行為研究結(jié)果的矛盾與沖突的原因在于，絕大多數(shù)研究是在自然情境下進(jìn)行，實(shí)驗(yàn)研究較少，對(duì)指導(dǎo)者行為沒有嚴(yán)格控制，只有齊通過實(shí)驗(yàn)研究比較指導(dǎo)者的支架行為(實(shí)驗(yàn)組)與自然情境下的指導(dǎo)行為。適應(yīng)性也是影響學(xué)生學(xué)習(xí)的因素之一。齊及其團(tuán)隊(duì)的研究比較的是解釋行為與支架行為，而不是適應(yīng)性解釋與支架行為；納科斯等的研究只是對(duì)適應(yīng)性與非適應(yīng)性解釋行為進(jìn)行比較，并不清楚適應(yīng)性解釋與支架行為孰優(yōu)孰劣?；诖耍狙芯坎捎脺?zhǔn)實(shí)驗(yàn)法對(duì)適應(yīng)性解釋與適應(yīng)性支架行為進(jìn)行比較，以發(fā)現(xiàn)它們對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過程與結(jié)果的影響。

二、研究方法

1.研究對(duì)象

由于本研究調(diào)查教師不同指導(dǎo)行為對(duì)好生與差生學(xué)習(xí)的影響，根據(jù)專長心理學(xué)中專家學(xué)生的界定標(biāo)準(zhǔn)(總體學(xué)生成績排名列前15%的學(xué)生)和學(xué)困生研究中對(duì)學(xué)困生界定標(biāo)準(zhǔn)(總體學(xué)生成績排名后15%的學(xué)生)，本研究選取應(yīng)用心理學(xué)專業(yè)三年級(jí)學(xué)生，按心理統(tǒng)計(jì)學(xué)成績排名抽取好生與差生各20名，并隨機(jī)分配到適應(yīng)性解釋組與適應(yīng)性支架組，方差分析的數(shù)據(jù)表明四組被試平時(shí)成績之間的差異是顯著的(p=0.019<0.05，η2=0.239)。

2.實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

本研究采用2(學(xué)生：好生、差生)×2(指導(dǎo)行為：適應(yīng)性解釋、適應(yīng)性支架)的兩因素準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)。組內(nèi)變量為學(xué)生類型，組間變量為適應(yīng)性指導(dǎo)行為。適應(yīng)性解釋組要求指導(dǎo)者的解釋行為貫穿指導(dǎo)過程始終，適應(yīng)性支架組要求指導(dǎo)者支架行為貫穿始終。因變量為學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)結(jié)果。

實(shí)驗(yàn)還對(duì)無關(guān)變量進(jìn)行控制。(1)指導(dǎo)者變量。指導(dǎo)者1名，是教育心理學(xué)方向研究生，熟悉心理統(tǒng)計(jì)學(xué)。實(shí)驗(yàn)前，該指導(dǎo)者已接受一年半的心理統(tǒng)計(jì)學(xué)、言語指導(dǎo)行為的培訓(xùn)。(2)指導(dǎo)模式。本實(shí)驗(yàn)的指導(dǎo)模式基本沿用課堂教學(xué)中師生對(duì)話模式，即I(提出問題)—R(學(xué)生回答)—E(教師評(píng)價(jià))，只是在學(xué)生回答與教師評(píng)價(jià)之間插入一個(gè)實(shí)驗(yàn)變量操縱環(huán)節(jié)，適應(yīng)性解釋組是教師對(duì)學(xué)生回答進(jìn)行解釋，適應(yīng)性支架組則是教師對(duì)學(xué)生回答提供支架。(3)指導(dǎo)時(shí)間變量。學(xué)習(xí)指導(dǎo)實(shí)驗(yàn)時(shí)長40分鐘左右，以避免疲勞效應(yīng)。

3.研究材料

實(shí)驗(yàn)材料選擇心理統(tǒng)計(jì)學(xué)難點(diǎn)：假設(shè)檢驗(yàn)的基本原理，具體包括假設(shè)檢驗(yàn)的小概率原理、兩類錯(cuò)誤及關(guān)系、單雙側(cè)檢驗(yàn)。支架組與解釋組學(xué)生的實(shí)驗(yàn)材料相同。

實(shí)驗(yàn)前后測是對(duì)學(xué)習(xí)指導(dǎo)內(nèi)容的測試，以了解實(shí)驗(yàn)效果，它們?cè)谥R(shí)點(diǎn)、難度與評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)上保持一致。為評(píng)價(jià)學(xué)生知識(shí)理解與運(yùn)用，測試由4個(gè)論述題(每題15分)與2個(gè)應(yīng)用題(每題10分)構(gòu)成，共計(jì)80分。簡要陳述論述題一個(gè)知識(shí)點(diǎn)2分，詳細(xì)陳述則在此基礎(chǔ)上加1分。應(yīng)用題均是差異顯著性檢驗(yàn)，根據(jù)差異顯著性檢驗(yàn)的基本解題方法對(duì)解題的每一步驟進(jìn)行賦分：第一步是提出原假設(shè)與備擇假設(shè)(2分)；第二步是根據(jù)已知信息正確給出統(tǒng)計(jì)量與顯著性水平(3分)；第三步是選擇相應(yīng)的差異性顯著性方法進(jìn)行計(jì)算(1分)；第四步是做出正確判斷(2分)并解釋(2分)。

實(shí)驗(yàn)結(jié)束后，讓被試完成一對(duì)一學(xué)習(xí)指導(dǎo)評(píng)價(jià)問卷，對(duì)指導(dǎo)者的學(xué)習(xí)指導(dǎo)進(jìn)行主觀評(píng)價(jià)。問卷為Likert五點(diǎn)計(jì)分問卷(-2～+2)，包括9個(gè)項(xiàng)目：指導(dǎo)者的指導(dǎo)內(nèi)容(2項(xiàng))、言語表達(dá)能力(2項(xiàng))、指導(dǎo)方式(3項(xiàng))、指導(dǎo)結(jié)果(2項(xiàng))。

4.數(shù)據(jù)收集與分析

實(shí)驗(yàn)過程由前測、正式實(shí)驗(yàn)與后測構(gòu)成。一對(duì)一學(xué)習(xí)指導(dǎo)實(shí)驗(yàn)全程錄像，收集指導(dǎo)者與學(xué)習(xí)者的言語數(shù)據(jù)并進(jìn)行轉(zhuǎn)錄。根據(jù)一對(duì)一指導(dǎo)已有研究，即齊的學(xué)習(xí)者行為PACI理論，制訂指導(dǎo)者言語行為編碼(由提問、簡單解釋、具體解釋、低支架、高支架、評(píng)價(jià)、反饋及其他行為構(gòu)成)與學(xué)習(xí)者言語行為編碼(由錯(cuò)誤回答、被動(dòng)行為、主動(dòng)行為、淺層建構(gòu)行為、深層建構(gòu)行為、反思、學(xué)生提問行為構(gòu)成)方案。有兩位研究者參與言語數(shù)據(jù)的編碼與前后測評(píng)分，解釋組編碼一致性系數(shù)為0.93，支架組編碼一致性系數(shù)為0.89，總編碼一致性系數(shù)為0.91，評(píng)分一致性系數(shù)為0.91，兩位研究者對(duì)編碼與評(píng)分的不一致之處進(jìn)行討論，最后達(dá)成一致。

5.實(shí)驗(yàn)操縱有效性檢驗(yàn)

對(duì)支架組、解釋組學(xué)生的言語總量與每個(gè)話輪的言語量進(jìn)行卡方檢驗(yàn)，結(jié)果表明，支架組學(xué)生言語總量顯著多于解釋組學(xué)生(X2=4370.451,p=0.001)，每個(gè)話輪言語量同樣顯著多于解釋組學(xué)生(X2=5.333，p<0.05)，這說明本實(shí)驗(yàn)指導(dǎo)行為操縱有效。

本實(shí)驗(yàn)被試為大學(xué)生，他們有足夠經(jīng)驗(yàn)與能力對(duì)指導(dǎo)者的指導(dǎo)行為適應(yīng)性進(jìn)行評(píng)價(jià)。一對(duì)一指導(dǎo)評(píng)價(jià)結(jié)果發(fā)現(xiàn)，學(xué)生認(rèn)為指導(dǎo)者擁有豐富的學(xué)科知識(shí)(M=1.70,SD=0.42)、準(zhǔn)確的言語表達(dá)能力(M=1.60,SD=0.41)、有效的指導(dǎo)方法(M=1.65,SD=0.36)，并且對(duì)指導(dǎo)結(jié)果滿意(M=1.5,SD=0.44)。主觀評(píng)價(jià)問卷中，指導(dǎo)者行為適應(yīng)性項(xiàng)目的評(píng)價(jià)得分是M=1.7,SD=0.43。主觀評(píng)價(jià)問卷的數(shù)據(jù)分析結(jié)果表明，學(xué)生認(rèn)為教師的指導(dǎo)行為，即解釋行為與支架行為均是適宜的，說明本實(shí)驗(yàn)的教師指導(dǎo)能對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)行適宜的個(gè)性化指導(dǎo)。

三、研究結(jié)果

1.指導(dǎo)者對(duì)解釋組與支架組好生、差生指導(dǎo)行為的差異比較

表1 解釋組與支架組好生、差生指導(dǎo)行為的差異比較

注：低支架指指導(dǎo)者對(duì)學(xué)生較少暗示與提示，高支架指指導(dǎo)者對(duì)學(xué)生較多暗示、提示等；簡單解釋指指導(dǎo)者簡單扼要陳述知識(shí)，具體解釋指指導(dǎo)者通過舉例、類比、打比方等詳述知識(shí)

指導(dǎo)者對(duì)不同組好生的指導(dǎo)行為數(shù)據(jù)表明，給予支架組好生的低支架言語指導(dǎo)行為(X2=356.400,p<0.001)顯著多于解釋組好生，而且指導(dǎo)者給予支架組好生323次高支架言語行為，沒有給予解釋組好生任何高支架言語行為。給予解釋組好生的簡單解釋言語指導(dǎo)行為(X2=54.679,p<0.001)與具體解釋言語指導(dǎo)行為(X2=61.432,p<0.001)顯著多于支架組好生。指導(dǎo)者對(duì)不同組差生的指導(dǎo)行為數(shù)據(jù)表明，給予解釋組差生的簡單解釋言語指導(dǎo)行為(X2=190.548,p<0.001)與具體解釋言語指導(dǎo)行為(X2=84.355,p<0.001)顯著多于支架組差生；給予支架組差生更多的低支架與高支架言語指導(dǎo)行為，沒有給予解釋組差生任何支架言語指導(dǎo)行為。

支架組內(nèi)不同學(xué)生的言語指導(dǎo)行為數(shù)據(jù)表明，給予支架組好生的低支架言語指導(dǎo)行為(X2=15.705，p<0.001)、簡單解釋言語指導(dǎo)行為(X2=27.611,p<0.001)顯著多于支架組差生，而高支架言語指導(dǎo)行為顯著少于支架組差生(X2=5.942,p<0.05)，具體解釋的言語指導(dǎo)行為則無顯著性差異。解釋組內(nèi)不同學(xué)生的言語指導(dǎo)行為數(shù)據(jù)表明，給予解釋組好生的簡單解釋言語指導(dǎo)行為(X2=4.045，p<0.05)和具體解釋言語指導(dǎo)行為(X2=8.475,p<0.05)都顯著低于解釋組差生，給予解釋組好生較少的低支架言語指導(dǎo)行為，而差生沒有。

2.解釋組與支架組好生、差生學(xué)習(xí)行為的差異比較

表2 解釋組與支架組好生、差生學(xué)習(xí)行為的差異比較

對(duì)不同組好生的學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)進(jìn)行比較后發(fā)現(xiàn)，支架組好生的主動(dòng)行為(X2=6.428,p<0.05)、淺層建構(gòu)行為(X2=233.256,p<0.001)、深層建構(gòu)行為(X2=13.091,p<0.001)顯著多于解釋組好生。不同組差生的學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)比較結(jié)果表明，支架組差生的主動(dòng)行為(X2=33.420,p<0.001)與提問行為(X2=3.861,p<0.05)顯著少于解釋組差生，而淺層建構(gòu)行為(X2=86.828,p<0.001)、深層建構(gòu)行為(X2=9.00,p<0.05)與反思行為(X2=22.224,p<0.001)顯著多于解釋組差生。

對(duì)組內(nèi)不同學(xué)生的學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)進(jìn)行比較發(fā)現(xiàn)，支架組好生的主動(dòng)行為(X2=23.761,p<0.001)、淺層建構(gòu)行為(X2=13.594,p<0.001)、提問行為(X2=4.147,p<0.05)顯著多于支架組差生。深層建構(gòu)行為與反思行為方面，支架組好生與差生沒有顯著性差異。解釋組好生的主動(dòng)行為(X2=11.903,p=0.001)、淺層建構(gòu)行為(X2=10.083,p=0.001)顯著少于解釋組差生。在深層建構(gòu)與反思行為上，解釋組好生與差生同樣無顯著性差異。

3.學(xué)生前后測成績的比較分析

表3 四組被試前后測成績的平均數(shù)與標(biāo)準(zhǔn)差

根據(jù)方差分析可知，四組被試的前測成績存在顯著差異(p<0.05，η2=0.407)。經(jīng)過事后多重比較，解釋組好生的前測成績顯著高于解釋組差生(p<0.05)和支架組差生(p<0.05)，支架組好生的前測成績也顯著高于支架組差生(p<0.05)和解釋組差生(p<0.05)，解釋組好生與支架組好生的差異不顯著，支架組差生與解釋組差生的差異也不顯著。

方差分析還表明，四組被試后測成績存在顯著差異(p<0.05，η2=0.508)。事后多重比較顯示，解釋組好生與解釋組差生的后測成績差異不顯著，解釋組好生的后測成績顯著低于支架組好生(p<0.05)，略低于支架組差生(p=0.137)，支架組好生的后測成績顯著高于解釋組差生(p<0.05)，略高于支架組差生(p=0.137)，支架組差生的后測成績顯著高于解釋組差生(p<0.05)。

前后測成績差值的方差分析表明四組被試存在顯著差異(p<0.05，η2=0.490)。經(jīng)過事后多重比較分析，解釋組好生與解釋組差生差異不顯著，解釋組好生的前后測成績差值顯著低于支架組好生(p<0.05)與支架組差生(p<0.05)，支架組好生與支架組差生之間的差異不顯著，支架組好生的前后測成績差值顯著高于解釋組差生(p<0.05)，支架組差生的前后測成績差值顯著高于解釋組差生(p<0.05)。

四、研究討論

1.適應(yīng)性支架行為引發(fā)學(xué)生更多主動(dòng)建構(gòu)行為，學(xué)習(xí)效果最好

支架是教師等成人通過提示、暗示等手段使個(gè)體卷入學(xué)習(xí)、促進(jìn)其思考并最終找到答案的教學(xué)手段。本研究結(jié)果顯示，指導(dǎo)者給予了支架組學(xué)生更多的支架言語行為，在學(xué)習(xí)指導(dǎo)過程中，支架組學(xué)生無論是在每一次師生言語活動(dòng)還是總體師生互動(dòng)中都能積極思考發(fā)言，主動(dòng)加工學(xué)習(xí)內(nèi)容，對(duì)知識(shí)意義進(jìn)行淺層建構(gòu)或深層建構(gòu)，從而取得比解釋組學(xué)生更好的學(xué)習(xí)結(jié)果。本研究結(jié)果與齊的研究團(tuán)隊(duì)進(jìn)行的一對(duì)一學(xué)習(xí)指導(dǎo)研究結(jié)果一致。齊及其同事分別以初中生、高中生與大學(xué)生為研究對(duì)象，選擇生物、數(shù)學(xué)等學(xué)科內(nèi)容進(jìn)行一對(duì)一學(xué)習(xí)指導(dǎo)的自然情境研究，通過相關(guān)分析發(fā)現(xiàn)，支架策略與建構(gòu)學(xué)習(xí)行為有顯著正相關(guān)；通過不同學(xué)生的后測差異顯著性檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，獲得更多支架幫助的學(xué)生的學(xué)習(xí)后測顯著高于較少支架幫助的學(xué)生。但本研究通過組間實(shí)驗(yàn)研究，對(duì)學(xué)習(xí)指導(dǎo)策略進(jìn)行有效操縱，發(fā)現(xiàn)支架組學(xué)生有更多建構(gòu)學(xué)習(xí)行為，學(xué)習(xí)結(jié)果顯著好于解釋組學(xué)習(xí)，從而支持瓦倫漢、格瑞澤(Grasser)等研究者提出的“支架是導(dǎo)致一對(duì)一學(xué)習(xí)指導(dǎo)有效的重要原因”。

2.指導(dǎo)者的適應(yīng)性支架行為同樣適用于差生，促進(jìn)差生學(xué)習(xí)進(jìn)步

本研究顯示，支架組差生由于更多獲得指導(dǎo)者的適應(yīng)性支架，他們的后測成績與學(xué)習(xí)進(jìn)步程度顯著高于解釋組好生與差生，支架組好生的后測成績與學(xué)習(xí)進(jìn)步程度雖高于支架組差生，但進(jìn)步程度不顯著。這表明指導(dǎo)者的支架行為如果與學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)特點(diǎn)相適應(yīng)，那么同樣能促進(jìn)差生學(xué)習(xí)進(jìn)步。本研究結(jié)果與齊的研究結(jié)果不一致。齊的研究顯示，在對(duì)差生的一對(duì)一指導(dǎo)過程中，專家指導(dǎo)者發(fā)現(xiàn)無從給予他們支架行為，因此更多對(duì)差生進(jìn)行解釋，使差生更多表現(xiàn)出主動(dòng)學(xué)習(xí)行為，學(xué)習(xí)效果不顯著。這是因?yàn)樵邶R的研究中，沒有向指導(dǎo)者提供相應(yīng)的學(xué)習(xí)者信息，使得指導(dǎo)者無法對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行適應(yīng)性指導(dǎo)。

3.指導(dǎo)者適應(yīng)性解釋行為對(duì)于學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)進(jìn)步有限

納科斯及其團(tuán)隊(duì)并不認(rèn)同齊、瓦倫漢等研究者的觀點(diǎn)，而是認(rèn)為指導(dǎo)者如果依據(jù)學(xué)生特點(diǎn)進(jìn)行針對(duì)性解釋同樣也能促進(jìn)學(xué)習(xí)。因此，他們通過操縱學(xué)習(xí)適應(yīng)性這一變量以證實(shí)解釋如果是適宜的、針對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)特點(diǎn)的，那么將與支架策略一樣也是一種有效的指導(dǎo)策略、教學(xué)策略。但是他們的研究沒有比較適應(yīng)性支架策略與適應(yīng)性解釋策略孰優(yōu)孰劣。本研究發(fā)現(xiàn)，解釋組學(xué)生的后測成績顯著低于支架組學(xué)生，解釋組好生的后測成績顯著低于支架組好生，解釋組差生的成績顯著低于支架組差生；解釋組學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)步程度也顯著低于支架組學(xué)生，解釋組好生的學(xué)生進(jìn)步程度顯著低于支架組好生，解釋組差生的學(xué)習(xí)進(jìn)步程度顯著低于支架組差生，這說明適應(yīng)性的解釋策略雖有助于學(xué)生學(xué)習(xí)，但其效果不如適應(yīng)性的支架策略。從適應(yīng)性解釋組與支架組的指導(dǎo)者言語行為來看，指導(dǎo)者對(duì)支架組學(xué)生運(yùn)用更多的支架策略，會(huì)根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)提供或簡單的提示暗示，或更多的提示暗示，幫助學(xué)生進(jìn)行問題的思考，使學(xué)生對(duì)知識(shí)進(jìn)行更多建構(gòu)認(rèn)知活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)的深層理解。而指導(dǎo)者對(duì)解釋組學(xué)生較少運(yùn)用提示、暗示等支架策略，他們?cè)趯W(xué)生迷惑時(shí)會(huì)進(jìn)行更多的或簡單或具體的解釋，因此解釋組學(xué)生更多表現(xiàn)出對(duì)教師解釋的主動(dòng)加工活動(dòng)，較少激活已有知識(shí)對(duì)當(dāng)前信息進(jìn)行積極建構(gòu)活動(dòng)。由于兩組學(xué)生在指導(dǎo)過程中所表現(xiàn)的認(rèn)知加工活動(dòng)不一樣，根據(jù)認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論與齊的PACI理論，建構(gòu)學(xué)習(xí)活動(dòng)的學(xué)習(xí)效果要好于主動(dòng)學(xué)習(xí)活動(dòng)，這也不難理解支架組學(xué)生為何有著比解釋組學(xué)生更高的后測成績、更多的學(xué)習(xí)進(jìn)步。

同時(shí)，對(duì)適應(yīng)性解釋組好生與差生的學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行比較發(fā)現(xiàn)，適應(yīng)性解釋組好生的前測成績顯著高于解釋組差生，他們的后測成績雖然略高于解釋組差生但不顯著，他們的學(xué)習(xí)進(jìn)步程度顯著低于解釋組差生。對(duì)適應(yīng)性解釋組好生與差生的指導(dǎo)行為進(jìn)行比較可知，指導(dǎo)者對(duì)解釋組差生進(jìn)行更多的簡單解釋、具體解釋，從而使解釋組差生能更多地對(duì)教師解釋進(jìn)行主動(dòng)加工。解釋組好生的前測成績雖高于后測成績，但在指導(dǎo)過程中指導(dǎo)者可能認(rèn)為好生錯(cuò)誤觀念較少，學(xué)習(xí)能力較強(qiáng)，對(duì)解釋組好生的解釋行為顯著低于解釋組差生，使得他們較少對(duì)教師解釋進(jìn)行主動(dòng)加工；也有可能是解釋組好生認(rèn)為自己心理統(tǒng)計(jì)學(xué)學(xué)得很好，在學(xué)習(xí)過程中較少提問，表現(xiàn)出較少的主動(dòng)、建構(gòu)學(xué)習(xí)行為。本研究結(jié)果恰好印證了穆德勒的觀點(diǎn)。他在研究中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在學(xué)習(xí)指導(dǎo)過程中提問次數(shù)較少，或源于他們性格內(nèi)向，害怕向指導(dǎo)者提問，或是學(xué)生不知道自己的知識(shí)掌握情況，不清楚自己存在錯(cuò)誤觀念，從而也不能提出問題，因此教師較少出現(xiàn)解釋行為，學(xué)習(xí)效果有限。這再次說明適宜性解釋策略雖有效，但效用有限，可能更適合于差生。

總之，本研究通過對(duì)適應(yīng)性解釋組與適應(yīng)性支架組的組間指導(dǎo)者行為、組間學(xué)習(xí)者行為與組間學(xué)習(xí)效果比較，并分別對(duì)適應(yīng)性解釋組與適應(yīng)性支架組的組內(nèi)指導(dǎo)者行為、組內(nèi)學(xué)習(xí)者行為與學(xué)習(xí)效果比較，證實(shí)適應(yīng)性支架行為更有利于學(xué)生學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)結(jié)果，解釋行為即使是適應(yīng)性解釋行為對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)步的幫助仍是有限的。

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