李燕?俞鴻瑛

在大部分教師、學(xué)生、家長的眼里，教材一直處于神圣化、神秘化、權(quán)威化的地位：教材中的文章，每一篇都理所當(dāng)然地承擔(dān)著“文道合一”“言意兼得”的重任，潛藏著全部語文知識(shí)的密碼，成為了老師教、學(xué)生學(xué)的全部內(nèi)容。再加上各級(jí)公開課、評(píng)優(yōu)課以及“優(yōu)質(zhì)課”在教師考核中的權(quán)重，教材更被教師有意無意地頂在了頭上，成為了“業(yè)務(wù)鉆研”的全部對(duì)象。勤奮者，甚至?xí)科慕庾x，尋出起承轉(zhuǎn)合的妙處，找出微言大義的精要，搜出一字千金的妙筆；在此基礎(chǔ)上，落實(shí)為精心的教學(xué)設(shè)計(jì)，同樣講究起承轉(zhuǎn)合的章法，行云流水的節(jié)奏，如何導(dǎo)入，如何過渡，如何渲染，如何結(jié)束——無不按照藝術(shù)的最高標(biāo)準(zhǔn)嚴(yán)格要求。一本薄薄的“教材”，儼然已經(jīng)成為了教師“精心地教”的全部；同樣，也一定會(huì)成為學(xué)生“用心地學(xué)”的全部，以及家長“用心關(guān)注”的全部。但如果真正想要實(shí)現(xiàn)承載人文思想、埋伏語言知識(shí)、涵養(yǎng)文化情懷的教育理想，那非得把目光從薄薄的教材中，從單篇課文中，從一堂堂孤立的語文課中解放出來，讓目光與廣闊而多變的文化背景相對(duì)接，及時(shí)充電，隨時(shí)更新，所有的教育愿景也許才有生長的空間。

葉圣陶先生早就說過，教材，無非是個(gè)“例子”。既然是“例子”，就可以這樣教，那樣教；可以精細(xì)地教，簡略地教，甚至不教；一言以蔽之，“用教材教”。

教材可以是一個(gè)“讀寫的范例”。作為閱讀或?qū)懽鞯姆独芏嗾n文有法可依，有章可循，是學(xué)生習(xí)得閱讀方法、探究寫作經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)文本。比如蘇教版語文第六冊中《海底世界》和《恐龍》兩課，常常是老師開課的寵兒。課上，必有精美課件，展示海底或侏羅紀(jì)時(shí)代之奇；必有瑯瑯書聲；必有“總分”構(gòu)段的寫法概括以及寫作操練。事實(shí)上，第五冊《北大荒的秋天》《東方之珠》，第六冊第一單元中《美麗的南沙群島》《廬山的云霧》，均是總分構(gòu)段，均是辭藻斐然，“課件+美讀+寫法提煉+現(xiàn)場操練”的課堂模式已經(jīng)進(jìn)行過若干次。但是，僅盯住一篇文、一堂課的唯“教材”至上的思維方式，往往讓教師的目光囿于這些知識(shí)碎片，反復(fù)炒作不敢越雷池半步。而事實(shí)上，教材僅僅是一個(gè)“范例”而已，只要用得合理，只要學(xué)生受益，不妨大膽跳出文本的限制，給出課堂的更多種可能性?！逗５资澜纭泛汀犊铸垺穬烧n，是否可以成為學(xué)習(xí)“思維導(dǎo)圖”的范例？提取每一段的主要信息，并用“氣泡圖”的方式表現(xiàn)出來。一課為學(xué)，一課為練，第三課試著用“氣泡圖”來完成多篇說明文的快速閱讀，漸次掌握一種全新的思維工具——這樣的課堂、教材與教學(xué)之間，是否更加黏稠而親密？

教材可以是一個(gè)“閱讀的索引”。有些課文，鏈接著某位有意思的作者，關(guān)聯(lián)著某類有意蘊(yùn)的主題，包含著某種有意圖的寫法。這類課文便是一扇窗戶，打開它，就仿佛按動(dòng)了某個(gè)鈕鍵，開啟了一個(gè)神奇而美麗的閱讀的寶庫。如《我和祖父的園子》學(xué)完之后，領(lǐng)著學(xué)生去讀一讀《呼蘭河傳》，進(jìn)入蕭紅坎坷傳奇的人生；學(xué)完《天鵝的故事》《鳥語》《生命的壯歌》趕緊進(jìn)入沈石溪和西頓的動(dòng)物小說中去，來一趟另類的生命之旅；而從《墨梅》《石灰吟》兩首詩，則可以向前鏈接到《青松》《竹石》，向后鏈接到虞世南的《蟬》、白居易的《白云泉》、李綱的《病?！?、鄭思肖的《寒菊》……讀它三五堂課又如何？讀這些人、這些詩，感受這種托物寓意、言外蘊(yùn)旨的古詩妙趣，領(lǐng)略所謂“詩言志”“《詩》以達(dá)意”的傳統(tǒng)哲思，如此，教材才真正有了體溫和張力。

教材可以是一份“活動(dòng)的素材”。有時(shí)是一篇課文，有時(shí)是整組文本，任由有心的教師智慧改編，架橋融通。比如蘇教版第八冊第三單元安排了三個(gè)歷史故事：《三顧茅廬》《祁黃羊》和《公儀休拒收禮物》。教學(xué)時(shí)，完全可以將《公儀休拒收禮物》提前來學(xué)。這是學(xué)生第一次接觸劇本，在懂得了劇本的基本構(gòu)成后，在嘗試了課本劇表演的快樂之后，再倒過來請他們選擇《三顧茅廬》或《祁黃羊》中任意一個(gè)故事進(jìn)行改編和表演。在此過程中，學(xué)生對(duì)人物形象的感知也會(huì)更加深入，對(duì)情節(jié)的梳理也會(huì)漸漸清晰，甚至寫作劇本能力、合作溝通能力等其他方面的提高和長進(jìn)，也是不言而喻的。

更多的時(shí)候，教材只是一根“無形的底線”。不可能每篇課文都是傳世經(jīng)典，也不可能每段文本都有非凡“秘妙”，對(duì)于課本中“平凡的大多數(shù)”來說，掌握字詞，積累語言，讀讀，練練，僅此足矣。儉省出時(shí)間和心力，觸底起跳，非凡超越。

總之，相比于教材，教師的觀念和視野更加重要。教材是靜止的，教師卻能讓它活起來；教材是平面的，教師卻能讓它立起來。教材只是一個(gè)“例子”，對(duì)這個(gè)例子，不必太過糾結(jié)；打磨、鍛煉使用“教材”這個(gè)例子的人，讓他有眼界，有氣魄，有手段——這，方是我們接近“用教材教”的美好愿望最近的路。

（李燕，無錫市新洲小學(xué)，214000；俞鴻瑛，無錫市南星小學(xué)，214144 ）

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