瓦西里奧斯·伊曼努埃爾·菲納克思 胡億軍 張虹

【摘要】瑞典的普拉琳在學(xué)習(xí)作為行動(dòng)、學(xué)習(xí)作為知識(shí)和學(xué)習(xí)作為理解三種兒童學(xué)習(xí)觀的基礎(chǔ)上提出了五條學(xué)前兒童學(xué)習(xí)方法素養(yǎng)的培養(yǎng)原則。普拉琳指出，在元認(rèn)知取向的項(xiàng)目活動(dòng)中，要同時(shí)兼顧內(nèi)容、內(nèi)容結(jié)構(gòu)和主題化的學(xué)習(xí)過程三種視角。實(shí)驗(yàn)證明，這類元認(rèn)知取向的項(xiàng)目活動(dòng)可以有效改變學(xué)前兒童的學(xué)習(xí)觀念，提高學(xué)前兒童學(xué)習(xí)方法素養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】學(xué)前兒童；學(xué)習(xí)方法；素養(yǎng)；元認(rèn)知；學(xué)習(xí)觀

【中圖分類號】G610 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號】1004-4604（2018）01/02-0003-05

一、引言

先說一件我自己童年時(shí)代經(jīng)歷過的事。那年我10歲，在上小學(xué)四年級，那天的課主題是處理扁桃樹的病害。老師給我們布置了一項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)，要求我們背出有關(guān)扁桃樹的病害種類。我從來不在意這類學(xué)習(xí)任務(wù)，因此我沒有去背。自然，第二天我為此受到了懲罰。這個(gè)懲罰一直伴隨了我50年之久，直到2000年德國聯(lián)邦政府委托我做有關(guān)兒童學(xué)習(xí)方法素養(yǎng)習(xí)得的研究。我一直在想：假如我站在一棵已經(jīng)被病害侵襲的扁桃樹前，歷數(shù)它可能有的各種病害種類，對這棵樹有什么作用？假如老師能引導(dǎo)我自己去尋找有關(guān)扁桃樹的病害知識(shí)并加以理解，不是更好嗎？假如我能進(jìn)一步尋找抵御這類病害的策略，或提出請求專家?guī)椭囊?，不是更有意義嗎？這就是學(xué)習(xí)方法素養(yǎng)提升的時(shí)刻。毋庸諱言，在歐洲原有的教育體系里，直到21世紀(jì)初，幾乎沒人重視學(xué)習(xí)方法素養(yǎng)習(xí)得的問題。當(dāng)然，現(xiàn)在已經(jīng)很少有不包含學(xué)習(xí)方法素養(yǎng)習(xí)得的課程了，因?yàn)橐呀?jīng)有大量的研究結(jié)果引導(dǎo)我們?nèi)ブ匾晝和瘜W(xué)習(xí)方法素養(yǎng)的培養(yǎng)，并據(jù)此促進(jìn)兒童的發(fā)展。

學(xué)習(xí)方法素養(yǎng)是指促進(jìn)知識(shí)習(xí)得的能力。其中，對自己思維內(nèi)容和方法的反思的元認(rèn)知對于促進(jìn)學(xué)習(xí)方法素養(yǎng)的習(xí)得具有重要意義。元認(rèn)知能力的提高可以讓學(xué)習(xí)過程變得更有效，更輕松。對于學(xué)前教育而言，最核心的問題是，如何幫助兒童改進(jìn)他們的思維方式，引導(dǎo)兒童制訂行動(dòng)計(jì)劃、自我發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤和糾正錯(cuò)誤、自我保護(hù)、自我管理，乃至恰當(dāng)?shù)卦u價(jià)自己的學(xué)業(yè)成績，等等。

今天，學(xué)習(xí)方法素養(yǎng)已經(jīng)成為個(gè)體必備的關(guān)鍵素養(yǎng)，也是個(gè)體終身學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。隨著知識(shí)社會(huì)的到來，知識(shí)的重要性日益彰顯。知識(shí)不等同于信息。知識(shí)是指每個(gè)人為自己所學(xué)并把它富有建設(shè)性地、靈活地運(yùn)用于問題解決的信息。大量研究證實(shí)，兒童早期是個(gè)體一生中學(xué)習(xí)最為深入的時(shí)期。當(dāng)代兒童學(xué)習(xí)理論摒棄了以往知識(shí)遷移的視角，更多地把兒童的學(xué)習(xí)和知識(shí)習(xí)得看作是社會(huì)的、合作建構(gòu)的結(jié)果，并且把它打上了文化影響和文化技術(shù)的烙印。根據(jù)這一理論，人們不再期待在兒童達(dá)到某個(gè)發(fā)展水平或者成熟程度后才讓他“有意義地”學(xué)習(xí)處理文化的工具，如書面語言、數(shù)字或者媒體，而是從兒童出生開始就把他納入發(fā)展歷程之中，并持續(xù)推動(dòng)他的發(fā)展。人們認(rèn)為，應(yīng)當(dāng)盡早地、有目的地培養(yǎng)和強(qiáng)化個(gè)體的學(xué)習(xí)方法素養(yǎng)及個(gè)體良好的個(gè)性特征，因?yàn)檫@不僅是個(gè)體應(yīng)當(dāng)終身擁有的關(guān)鍵素養(yǎng)，而且在小學(xué)階段就會(huì)被基本固化。

基于此，越來越多的家長希望幼兒園承擔(dān)促進(jìn)學(xué)前兒童學(xué)習(xí)方法素養(yǎng)習(xí)得的任務(wù)。作為教育機(jī)構(gòu)，幼兒園需要清楚定義兒童的學(xué)習(xí)目標(biāo)，界定經(jīng)得起評估的兒童學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，對兒童的學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行反思，從而使兒童的有效學(xué)習(xí)成為可能。需要明確，與之后的學(xué)校教育不同，在幼兒園里，一般不用打分的方式對兒童進(jìn)行學(xué)業(yè)評價(jià)。

沒有內(nèi)容的學(xué)習(xí)是不可能幫助兒童獲得學(xué)習(xí)方法素養(yǎng)的。因此，幼兒園需要確定能夠幫助兒童獲得直接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)內(nèi)容。在學(xué)前教育階段，不僅要關(guān)注兒童對有意義的學(xué)習(xí)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，而且要關(guān)注學(xué)習(xí)方法的學(xué)習(xí)，尤其要關(guān)注兒童對所學(xué)知識(shí)進(jìn)行綜合整理和加以運(yùn)用能力的發(fā)展。雖然學(xué)前兒童不需要學(xué)習(xí)與之后學(xué)校教育階段類似的課程內(nèi)容，但幼兒園開展的主題活動(dòng)應(yīng)當(dāng)與兒童進(jìn)入學(xué)校后會(huì)學(xué)習(xí)的有關(guān)主題之間有相關(guān)性。

所謂有意義的學(xué)習(xí)內(nèi)容，是指這種學(xué)習(xí)內(nèi)容應(yīng)當(dāng)與兒童的生活以及他們的興趣相聯(lián)系，使兒童的學(xué)習(xí)形式與學(xué)習(xí)背景相聯(lián)系，促進(jìn)兒童的自我管理，促進(jìn)兒童創(chuàng)造性的發(fā)展，促進(jìn)兒童的合作學(xué)習(xí)，形成一種允許兒童犯錯(cuò)和進(jìn)行自由探索的學(xué)習(xí)文化。特別值得提倡的是，學(xué)習(xí)內(nèi)容應(yīng)與項(xiàng)目活動(dòng)相關(guān)，應(yīng)當(dāng)是整體性的、跨領(lǐng)域的，從而可以促進(jìn)兒童的跨領(lǐng)域?qū)W習(xí)，促進(jìn)兒童學(xué)習(xí)的網(wǎng)絡(luò)化，促進(jìn)兒童整合思維能力的發(fā)展。

教師應(yīng)當(dāng)支持兒童自主發(fā)起的活動(dòng)并積極參與這類活動(dòng)，教師與兒童的有效互動(dòng)在促進(jìn)兒童學(xué)習(xí)過程的順利開展方面具有積極意義。教師要注意拓展兒童的思維廣度和學(xué)習(xí)過程，比如為兒童設(shè)定一個(gè)問題，把學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)得有一定難度，向兒童提供一些建議，為兒童提供相關(guān)信息和材料等，以支持兒童順利完成他們的學(xué)習(xí)過程并進(jìn)入下一個(gè)發(fā)展階段。在瑞典，因格里德·普拉琳探索了可借助哪些手段在幼兒園①里促進(jìn)兒童認(rèn)知、元認(rèn)知發(fā)展和學(xué)習(xí)方法素養(yǎng)習(xí)得的問題?！?-5〕

二、促進(jìn)學(xué)前兒童學(xué)習(xí)方法素養(yǎng)的習(xí)得

普拉琳通過與幼兒園典型的活動(dòng)形式——游戲、手工、繪畫、歌唱等的比較，提出了在幼兒園促進(jìn)兒童學(xué)習(xí)方法素養(yǎng)習(xí)得的元認(rèn)知原則。提出這一原則的目的在于有效促進(jìn)兒童對學(xué)習(xí)過程的理解，以幫助兒童有意識(shí)地體驗(yàn)到他們學(xué)習(xí)了什么以及是怎樣學(xué)習(xí)的。這樣做一方面可以有意識(shí)地幫助兒童感知他們的學(xué)習(xí)過程，引導(dǎo)兒童進(jìn)行自我管理，另一方面可以引發(fā)兒童對問題的更深入探究。這是因?yàn)閮和?xí)得知識(shí)的過程并不是孤立地記住某些信息，而是對精心組織的信息的回應(yīng)。這涉及深層次的學(xué)習(xí)，從而把相關(guān)信息轉(zhuǎn)換成個(gè)人的、可運(yùn)用的知識(shí)。

（一）三種兒童學(xué)習(xí)觀

普拉琳的兒童學(xué)習(xí)方法素養(yǎng)的培養(yǎng)原則是基于兒童如何思考他們的學(xué)習(xí)行為，即兒童在學(xué)習(xí)過程中所依據(jù)的學(xué)習(xí)觀念或理論提出的。兒童有關(guān)學(xué)習(xí)的觀念或理論可分為學(xué)習(xí)作為行動(dòng)、學(xué)習(xí)作為知識(shí)和學(xué)習(xí)作為理解三種。

1.學(xué)習(xí)作為行動(dòng)

依據(jù)這樣的學(xué)習(xí)觀念，兒童會(huì)把動(dòng)作技巧、行為本身作為他們學(xué)習(xí)的內(nèi)容。比如，“我學(xué)會(huì)了騎自行車”“我學(xué)會(huì)了用刀叉吃飯”。

2.學(xué)習(xí)作為知識(shí)

依據(jù)這樣的學(xué)習(xí)觀念，兒童會(huì)把學(xué)習(xí)理解為習(xí)得了有關(guān)他們周邊世界的知識(shí)。比如，“我知道不能去觸碰已經(jīng)死亡的動(dòng)物，因?yàn)樗鼈兛赡軘y帶桿狀病菌”。

3.學(xué)習(xí)作為理解

依據(jù)這樣的學(xué)習(xí)觀念，兒童會(huì)把學(xué)習(xí)看成是他們理解了某些事物的意義。比如，“我3歲的時(shí)候還不知道什么是交通，現(xiàn)在我明白了汽車意味著什么”。

如果沒有特別的元認(rèn)知促進(jìn)，兒童在進(jìn)入小學(xué)前都會(huì)持學(xué)習(xí)作為行動(dòng)的觀念，而學(xué)習(xí)作為理解一般會(huì)在有一年入學(xué)經(jīng)驗(yàn)的8歲兒童身上出現(xiàn)。4歲兒童一般持通過經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的觀念，認(rèn)為學(xué)習(xí)是特定經(jīng)驗(yàn)的偶然性副產(chǎn)品。兒童一般要到5歲時(shí)才開始區(qū)分學(xué)習(xí)和行動(dòng)。許多5歲兒童認(rèn)為隨著年齡的增加他們會(huì)自動(dòng)獲得某些能力。6歲以后，兒童越來越深入地理解了練習(xí)對學(xué)習(xí)所具有的積極意義，但這一關(guān)于學(xué)習(xí)的觀念在很大程度上還依賴特定的情境，很難在所有生活情境中得到應(yīng)用。兒童意識(shí)到，為了達(dá)到一個(gè)學(xué)習(xí)目標(biāo)，要有計(jì)劃地使用某些策略，調(diào)整好自己的學(xué)習(xí)過程并達(dá)到自我控制，比如重復(fù)幾遍電話號碼以便把它記在腦海里。有研究者認(rèn)為，學(xué)前兒童幾乎不會(huì)去感知他們的學(xué)習(xí)過程。因此，幼兒園應(yīng)該促進(jìn)兒童對學(xué)習(xí)過程的感知和理解，讓兒童意識(shí)到自己所處的學(xué)習(xí)情境及其意義，也就是說，要把兒童的注意力引向?qū)W習(xí)的元認(rèn)知部分。這里，重要的是要幫助兒童識(shí)別學(xué)習(xí)過程的結(jié)構(gòu)（比如屬于同一個(gè)項(xiàng)目的不同活動(dòng)），能夠把幼兒園里經(jīng)歷的學(xué)習(xí)過程和幼兒園外的生活世界聯(lián)系起來，即有能力在其他情境里喚起和使用幼兒園里習(xí)得的知識(shí)。數(shù)字化拓展了這一學(xué)習(xí)情境遷移的豐富可能。當(dāng)然，這種拓展其實(shí)也是一種挑戰(zhàn)。

（二）促進(jìn)學(xué)習(xí)方法素養(yǎng)習(xí)得的培養(yǎng)原則

1.在學(xué)習(xí)過程中既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)內(nèi)容，又強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)本身

幼兒在幼兒園的學(xué)習(xí)內(nèi)容不像之后學(xué)校教育階段的學(xué)習(xí)內(nèi)容那樣固定。幼兒園提供的每一個(gè)學(xué)習(xí)單元都應(yīng)考慮學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)本身兩個(gè)視角。這兩個(gè)視角應(yīng)該遵循元認(rèn)知原則加以主體化處理，以讓兒童意識(shí)到，他們正在學(xué)習(xí)以及他們學(xué)習(xí)了什么，他們是如何學(xué)習(xí)的。

2.學(xué)習(xí)的重點(diǎn)指向引導(dǎo)兒童觀察世界

兒童只有意識(shí)到他們應(yīng)該通過每一個(gè)現(xiàn)象進(jìn)行學(xué)習(xí)時(shí)，才會(huì)對周邊世界的知識(shí)產(chǎn)生學(xué)習(xí)興趣。這是以元認(rèn)知原則為依據(jù)的。對兒童而言，他們在日常生活中接觸到的不同現(xiàn)象是可以在不同程度上加以感知的。有些現(xiàn)象也許不會(huì)引起兒童的注意。因此，教師要有意識(shí)地引導(dǎo)兒童的注意方向。

例如，兒童已經(jīng)形成了一些數(shù)字概念，但他們也許沒有意識(shí)到數(shù)數(shù)意味著什么，數(shù)數(shù)可運(yùn)用于哪些方面。又如，兒童已經(jīng)能辨認(rèn)出一些字母，但他們并不知道這和閱讀與書寫有關(guān)，而閱讀與書寫又是很重要的。教師可以有意識(shí)地引導(dǎo)兒童去觀察他人是如何通過數(shù)數(shù)或書面語言來交流信息的，從而引導(dǎo)兒童意識(shí)到，學(xué)習(xí)過程本身就是幫助自己形成數(shù)學(xué)和閱讀與書寫意識(shí)的過程。

3.引導(dǎo)兒童學(xué)會(huì)反思

為了幫助兒童后續(xù)談?wù)摵退伎紝W(xué)習(xí)過程，教師應(yīng)為兒童提供后續(xù)談?wù)摵退伎嫉膬?nèi)容。這些談?wù)摵退伎嫉膬?nèi)容可以是他們先前使用過的材料、做過的游戲乃至作業(yè)。教師應(yīng)當(dāng)記錄兒童的學(xué)習(xí)過程。這些記錄可以幫助兒童反思，從而獲得進(jìn)一步的發(fā)展。

4.有意識(shí)地利用兒童的思維差異

幼兒園教師的重要任務(wù)之一是引導(dǎo)兒童學(xué)習(xí)思考的方式和方法。這是學(xué)習(xí)內(nèi)容的一部分。教師要意識(shí)到，兒童是可以相互有效學(xué)習(xí)的。這里涉及到兒童之間的發(fā)展差異，包括思維差異。為了幫助兒童意識(shí)到這些差異，教師可以組織兒童開展角色游戲、繪畫、討論等各種活動(dòng)，嘗試對兒童的活動(dòng)做主題化處理。重要的是，教師要尊重兒童，利用兒童思維的多樣性，拓展兒童的視野，豐富兒童的討論性學(xué)習(xí)，并以這種方式體現(xiàn)全納教育的理念。

5.把學(xué)習(xí)視為兒童對整個(gè)世界的感知過程

兒童的經(jīng)驗(yàn)世界以及他們之前所學(xué)的內(nèi)容都會(huì)影響他們對新經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)。兒童所積累的經(jīng)驗(yàn)對兒童的學(xué)習(xí)和理解會(huì)產(chǎn)生促進(jìn)或阻礙作用。如果把學(xué)習(xí)看作兒童對整個(gè)世界的感知過程并讓兒童也充分意識(shí)到這一點(diǎn)，就會(huì)促進(jìn)兒童的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)不是兒童生活的某些補(bǔ)充，而是兒童生活的重要組成部分。因此，成人不能只關(guān)注幼兒園的各種教育設(shè)計(jì)，還應(yīng)充分意識(shí)到，兒童的日常生活也為提高兒童的學(xué)習(xí)方法素養(yǎng)提供了多種可能性。由此可見，幼兒園和家庭的合作建構(gòu)是很有必要的，家長應(yīng)與教師交流兒童在家庭日常生活中獲得的經(jīng)驗(yàn)。

（三）元認(rèn)知取向的項(xiàng)目活動(dòng)

元認(rèn)知取向的項(xiàng)目活動(dòng)的計(jì)劃和實(shí)施應(yīng)當(dāng)包括三種視角：內(nèi)容、內(nèi)容結(jié)構(gòu)、主題化的學(xué)習(xí)過程。

1.內(nèi)容視角

普拉琳借助“雨和水”這一主題，詳細(xì)說明了元認(rèn)知取向的項(xiàng)目活動(dòng)是如何包含內(nèi)容、內(nèi)容結(jié)構(gòu)和主題化的學(xué)習(xí)過程這三種視角的。在其中一次活動(dòng)時(shí)，小組里的每個(gè)孩子都拿到了一張紙，老師要求他們將紙對折。之后，老師要求孩子們在對折的半面紙上畫出好天氣，在另半面紙上畫出壞天氣。孩子們畫好后一起比較他們的繪畫作品，并在教師的引導(dǎo)下發(fā)現(xiàn)“好天氣”和“壞天氣”是相對的概念：一個(gè)孩子碰到下雨天很高興，因?yàn)樗梢圆人樱墒谴笕丝赡軙?huì)生氣，因?yàn)樗挥炅軡窳耍灰粋€(gè)孩子碰到下雪天很是雀躍，因?yàn)檫@意味著他可以堆雪人了，但另一個(gè)孩子因?yàn)楦矚g騎自行車，所以他認(rèn)為下雪耽誤了他騎車，是壞天氣。在活動(dòng)的過程中，孩子們反思的不僅僅是“天氣”這一內(nèi)容，他們同時(shí)也意識(shí)到，每個(gè)人對同一內(nèi)容的思考會(huì)產(chǎn)生迥異的結(jié)果。對兼顧孩子思考和表達(dá)能力發(fā)展內(nèi)容的反思以及不同孩子的思考和表達(dá)方式，正是元認(rèn)知原則的重要體現(xiàn)之一。

2.內(nèi)容結(jié)構(gòu)視角

普拉琳通過“雨和水”主題的一次活動(dòng)——“雪花”，來解釋什么是內(nèi)容結(jié)構(gòu)視角。老師給孩子們布置的任務(wù)是仔細(xì)觀察雪花后把它們畫下來。孩子們在觀察雪花時(shí)發(fā)現(xiàn)所有的雪花都是六角形的，但這些六角形的差異非常大。此時(shí)老師問道：“請大家思考一下，秋天的雨水是什么樣的，冬天的雨水又是什么樣的？”有孩子回答說：“水滴都走到一起變成了冰?！庇钟泻⒆诱f：“雪和雨一樣，都是水的循環(huán)過程。”老師補(bǔ)充道：“冬天因?yàn)闇囟群芾?，雨水可能?huì)變成雪落下來?！敝?，孩子們觀察了一幅雨水循環(huán)圖。由此，孩子們對這個(gè)有關(guān)“雨和水”的主題的內(nèi)容結(jié)構(gòu)有了較清晰的認(rèn)識(shí)。雨水循環(huán)展現(xiàn)了事物的整體面貌。孩子們還可以由此推導(dǎo)出事物的其他個(gè)別現(xiàn)象。

老師接著又提出了新問題：“雪花和雨水分別是怎么形成的呢？”孩子們組成小組，完成這項(xiàng)任務(wù)。小組工作結(jié)束后，孩子們互相比較答案?？梢?，老師再次把孩子們的學(xué)習(xí)提高到元認(rèn)知水平，孩子們由此進(jìn)一步深入思考內(nèi)容的不同結(jié)構(gòu)問題。

3.主題化的學(xué)習(xí)過程視角

在上述項(xiàng)目活動(dòng)的開展過程中，孩子們在老師的引導(dǎo)下進(jìn)行了水蒸氣實(shí)驗(yàn)。老師鼓勵(lì)孩子們思考，是否還可以通過其他方法來收集更多有關(guān)雨和水的知識(shí)。還有的老師要求孩子們預(yù)報(bào)第二天的天氣。在孩子們作出預(yù)報(bào)后，他們又被分配了一項(xiàng)新的“家庭作業(yè)”：尋找預(yù)報(bào)天氣的各種方法。第二天，孩子們對各自的預(yù)報(bào)方法作出了解釋。大部分孩子都認(rèn)為，可以憑借大自然中的一些跡象來預(yù)報(bào)天氣。之后，老師繼續(xù)追問：“怎么才能找出這些跡象？”孩子們說了種種不同的信息來源，包括電視、報(bào)紙、父母、鄰居等，還有孩子說他是自己發(fā)現(xiàn)的。最后，老師歸納了孩子們提到的各種各樣的天氣預(yù)報(bào)方法，然后鼓勵(lì)孩子們繼續(xù)思考還有哪些預(yù)報(bào)天氣的方法。借助這一對學(xué)習(xí)過程的反思，孩子們達(dá)到了提升元認(rèn)知水平的學(xué)習(xí)目的。他們逐步了解到，人們是怎樣尋找原本自己不知道的知識(shí)的。

在上述元認(rèn)知取向的項(xiàng)目活動(dòng)的實(shí)施過程中，三種視角不是截然分開的，而是同時(shí)兼顧的。兒童先表達(dá)他們對這一主題（內(nèi)容）的理解，并在此背景下進(jìn)行小實(shí)驗(yàn)。教師可以幫助兒童轉(zhuǎn)換不同的視角，之后引導(dǎo)他們將注意力集中到內(nèi)容的結(jié)構(gòu)上，引發(fā)他們對此的深入思考，最后引導(dǎo)兒童反思自己是怎么做實(shí)驗(yàn)的，為什么要這樣做，是否還存在其他的學(xué)習(xí)方法。在這樣的學(xué)習(xí)過程中，兒童的注意力最終被引導(dǎo)到關(guān)注自己的學(xué)習(xí)過程這一點(diǎn)上了。

（四）對元認(rèn)知原則的評價(jià)

普拉琳隨機(jī)選取76名5～6歲兒童，開展元認(rèn)知原則的對比實(shí)驗(yàn)。如同基斯貝特所做的實(shí)驗(yàn)一樣，普拉琳也將兒童分成兩組，對控制組進(jìn)行常規(guī)教育，對實(shí)驗(yàn)組進(jìn)行元認(rèn)知原則指導(dǎo)下的教育。評價(jià)的焦點(diǎn)問題是：通過元認(rèn)知學(xué)習(xí)，兒童有沒有改變他們的學(xué)習(xí)觀念？研究者分別在幼兒園新學(xué)年的開始和結(jié)束階段，對兒童進(jìn)行了提問式訪談。在元認(rèn)知取向的項(xiàng)目活動(dòng)結(jié)束前的一個(gè)月，兒童參加了三個(gè)學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)。實(shí)驗(yàn)旨在調(diào)查兒童的學(xué)習(xí)行為是否因?yàn)樵J(rèn)知學(xué)習(xí)的影響而出現(xiàn)了變化。其中，有兩個(gè)實(shí)驗(yàn)是教師為兒童朗讀故事，接著向兒童提出有關(guān)這個(gè)故事的問題。第三個(gè)實(shí)驗(yàn)是帶領(lǐng)兒童參觀一所自然科學(xué)博物館，由博物館講解員向兒童講述有關(guān)生態(tài)圈的知識(shí)。接著，教師就這個(gè)主題向兒童提問。提問者事先并不知曉被提問的兒童是屬于控制組的還是實(shí)驗(yàn)組的。實(shí)驗(yàn)結(jié)果顯示，實(shí)驗(yàn)組的兒童通過一年的元認(rèn)知訓(xùn)練，大多改變了學(xué)習(xí)觀念，控制組兒童的學(xué)習(xí)觀念則大多保持不變。

具體來說，在實(shí)驗(yàn)開始時(shí)，兩組各有85%的兒童認(rèn)為學(xué)習(xí)存在于行動(dòng)中，秉持“學(xué)習(xí)作為行動(dòng)”的學(xué)習(xí)觀。他們認(rèn)為，只有當(dāng)他們在參與具體的活動(dòng)時(shí)，他們才在學(xué)習(xí)。在實(shí)驗(yàn)結(jié)束時(shí)，只有40%的實(shí)驗(yàn)組兒童還這樣認(rèn)為，而控制組則有75%的兒童仍這樣認(rèn)為。在實(shí)驗(yàn)開始時(shí)，兩組均只有低于10%的兒童把概念學(xué)習(xí)視為知識(shí)獲得。在實(shí)驗(yàn)結(jié)束時(shí)，已經(jīng)有55%的實(shí)驗(yàn)組兒童認(rèn)為知識(shí)獲得就是概念學(xué)習(xí)，而控制組只有15%的兒童有這種想法。必須重點(diǎn)指出的是，圍繞學(xué)習(xí)方法開展對話性學(xué)習(xí)和合作建構(gòu)，能夠更好地幫助兒童習(xí)得學(xué)習(xí)方法素養(yǎng)。

以上三個(gè)實(shí)驗(yàn)的目的在于檢驗(yàn)兒童是否習(xí)得了學(xué)習(xí)方法素養(yǎng)。在第一個(gè)實(shí)驗(yàn)里，教師為兒童朗讀《紅蘋果的故事》。之后的提問是要了解兒童能夠復(fù)述出這個(gè)故事中的多少個(gè)事件。大約有70%的實(shí)驗(yàn)組兒童能復(fù)述出這個(gè)故事中的5～11個(gè)事件，而大約有75%的控制組兒童只能復(fù)述出這個(gè)故事中的1～4個(gè)事件。

第二個(gè)實(shí)驗(yàn)同樣也是教師為兒童朗讀一個(gè)故事《河對岸的人們》，但這個(gè)故事的結(jié)構(gòu)和第一個(gè)故事的結(jié)構(gòu)迥然不同。這個(gè)故事主要是講居住在河兩岸的人是如何開展交流互動(dòng)的。〔6〕實(shí)驗(yàn)結(jié)果同第一個(gè)實(shí)驗(yàn)類似，接受過元認(rèn)知訓(xùn)練的兒童能更深入理解故事的內(nèi)容結(jié)構(gòu)，因此他們能成功地記住更多的故事細(xì)節(jié)。不必等教師進(jìn)一步講解故事內(nèi)涵，40%的實(shí)驗(yàn)組兒童已經(jīng)能馬上準(zhǔn)確說出故事的寓意，但沒有一個(gè)控制組的兒童能做到這一點(diǎn)。針對教師提出的為什么人們要搭建橋梁的問題，80%的實(shí)驗(yàn)組兒童作出了恰當(dāng)?shù)慕忉專挥?0%的控制組兒童能作出恰當(dāng)?shù)慕忉??？梢哉f，是元認(rèn)知訓(xùn)練加深了兒童對故事內(nèi)容結(jié)構(gòu)和寓意的理解。沒接受過元認(rèn)知訓(xùn)練的兒童往往很難在抽象水平上思考問題，更多是描述人物表面的行為，而且并不理解行為背后的目的。

在第三個(gè)實(shí)驗(yàn)中，兒童參觀了當(dāng)?shù)氐囊凰匀徊┪镳^，講解員向他們介紹了有關(guān)動(dòng)物和植物的知識(shí)，〔7〕并且用相關(guān)材料搭建了一個(gè)生態(tài)圈，把動(dòng)物和植物聯(lián)系在一起。之后對兒童的提問旨在了解他們對這個(gè)生態(tài)圈的認(rèn)識(shí)水平。75%的控制組兒童只能單獨(dú)說出一些動(dòng)物的名稱，或者記住講解員介紹中的一些孤立的細(xì)節(jié)，而85%的實(shí)驗(yàn)組兒童有的能夠解釋什么是食物鏈，有的能夠羅列出生態(tài)圈里的所有動(dòng)植物。可以看出，實(shí)驗(yàn)組兒童大多全面理解了講解員的介紹，而大部分控制組兒童很難深刻理解講解員的介紹。

學(xué)前兒童學(xué)習(xí)方法素養(yǎng)的提高有助于兒童更好地進(jìn)行入學(xué)準(zhǔn)備。因此，我們要特別關(guān)注學(xué)前兒童學(xué)習(xí)方法素養(yǎng)的發(fā)展，并將其作為兒童的基本素養(yǎng)嵌入學(xué)前教育課程。

參考文獻(xiàn)：

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