李會(huì)春，杜翔云

（1.復(fù)旦大學(xué) 高等教育研究所，上海 200433；2.奧爾堡大學(xué) 聯(lián)合國教科文組織PBL研究中心，奧爾堡 9210；3.卡塔爾大學(xué) 教育學(xué)院，多哈 2713）

PBL（problem based learning）是以問題為基礎(chǔ)，通過對問題的探究來組織學(xué)習(xí)內(nèi)容的教育理念。它強(qiáng)調(diào)參與者主導(dǎo)的學(xué)習(xí)原則，通過小組合作學(xué)習(xí)來解決問題，并且注重跨學(xué)科的內(nèi)容整合和問題解決［1］。在高等教育領(lǐng)域，PBL源于20世紀(jì)60年代加拿大麥克馬斯特大學(xué)（Mac Master University）的醫(yī)科教育改革，其初衷旨在通過對醫(yī)學(xué)病例的分析和解決來組織學(xué)習(xí)內(nèi)容。20世紀(jì)70年代，PBL在丹麥的奧爾堡大學(xué)（Aalborg University，AAU）、羅斯基勒大學(xué)（Roskilde University）和荷蘭的馬斯特里赫特大學(xué)（Maastricht University）等新興高校被廣泛采用。由于PBL模式在激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情和提高教學(xué)質(zhì)量方面的顯著效果，這一模式被越來越多的高校接受。當(dāng)前，PBL已從早期的醫(yī)科教育擴(kuò)展到工程學(xué)科、社會(huì)學(xué)科以及人文學(xué)科等各個(gè)方面。雖然不同高校的PBL模式存在一些共性，如問題中心、參與者主導(dǎo)、跨學(xué)科學(xué)習(xí)和小組學(xué)習(xí)，但在不同學(xué)科領(lǐng)域和不同院校，其表現(xiàn)形式又各不相同［2-3］。奧爾堡大學(xué)從1974年建校伊始，便把PBL作為基本的教育理念，并在此基礎(chǔ)上形成了奧爾堡大學(xué)PBL模式（AAU PBL Model）。本文將深入解讀奧爾堡大學(xué)PBL模式的課程結(jié)構(gòu)，并對其基本理念和特色進(jìn)行詳細(xì)分析。

一、奧爾堡大學(xué)課程模式

在傳統(tǒng)的高校培養(yǎng)方案中，課程體系通常由公共課、專業(yè)必修課和專業(yè)選修課組成，呈現(xiàn)金字塔式結(jié)構(gòu)（如圖1）。其中底層為公共課，主要目的是對學(xué)生開展基礎(chǔ)教育，培養(yǎng)學(xué)生的基礎(chǔ)知識(shí)和技能，為專業(yè)學(xué)習(xí)做準(zhǔn)備。在高年級階段則以專業(yè)教育為主，課程逐步趨于精細(xì)化和專業(yè)化。一旦某一專業(yè)的培養(yǎng)方案得以確定，該專業(yè)的課程結(jié)構(gòu)和教學(xué)過程便具有相當(dāng)?shù)姆€(wěn)定性。傳統(tǒng)教育模式的教師中心和學(xué)科中心特征非常明顯，前者意味著教師決定著教學(xué)內(nèi)容的選擇和教學(xué)進(jìn)度的安排，后者則意味著教育過程以專業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)為主，較少觀照專業(yè)知識(shí)與生活和社會(huì)的聯(lián)系，這在一定程度上導(dǎo)致了教學(xué)中理論和實(shí)踐的脫節(jié)，影響學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣和熱情。奧爾堡大學(xué)的PBL課程模式打破了金字塔式的結(jié)構(gòu)，采用了迥然不同的課程設(shè)計(jì)策略。在課程設(shè)計(jì)上，每學(xué)期的課程與教學(xué)內(nèi)容都圍繞一個(gè)較大的主題（theme）展開，具體包括課程和項(xiàng)目工作兩個(gè)部分。

奧爾堡大學(xué)把課程分為兩類：一類是一般性課程（general course），旨在為學(xué)生提供較為基礎(chǔ)的、能起到腳手架作用（scaffolding）的知識(shí)；另一類是項(xiàng)目課程（project related course），圍繞學(xué)期主題而設(shè)，學(xué)生需要學(xué)習(xí)與項(xiàng)目作業(yè)直接相關(guān)的知識(shí)。所有院系不分文理，在課程設(shè)置上都采用這種一般性課程加項(xiàng)目課程的組織方法。例如，在工學(xué)院可持續(xù)能源規(guī)劃與管理專業(yè)第七學(xué)期，學(xué)期主題為“公司視角下的可持續(xù)能源規(guī)劃”，這一主題下的一般性課程包括可行性分析和研究方法論兩門課程，項(xiàng)目課程包括組織理論、能源系統(tǒng)解決、能源系統(tǒng)導(dǎo)論、可持續(xù)能源系統(tǒng)分析、基本投資理論等5門課程［2］。所有課程會(huì)在兩個(gè)月內(nèi)結(jié)課。在教學(xué)形式上，兩類課程均以講授法為主，為學(xué)生提供基礎(chǔ)的理論知識(shí)。兩類課程課時(shí)大約各占培養(yǎng)方案總課時(shí)的25%。

圖1 傳統(tǒng)課程和奧爾堡大學(xué)課程結(jié)構(gòu)比較

奧爾堡大學(xué)PBL模式的另外一個(gè)重要組成部分是項(xiàng)目工作（project work）。它要求學(xué)生自主選擇一個(gè)問題，開展以問題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)和探究，以小組（通常為3～5人）為單位進(jìn)行討論和研習(xí)，并完成項(xiàng)目報(bào)告。例如，在奧爾堡大學(xué)第一和第七學(xué)期，每學(xué)期會(huì)有兩個(gè)項(xiàng)目。學(xué)期初有迷你項(xiàng)目（mini project），目的在于給予學(xué)生嘗試和開展項(xiàng)目作業(yè)的初步體驗(yàn)，迷你項(xiàng)目為期約兩周，開展時(shí)間與上述兩類課程同步。另一個(gè)項(xiàng)目是大項(xiàng)目（major project），在正式課程結(jié)束后展開。學(xué)生有兩周時(shí)間進(jìn)行項(xiàng)目提案寫作并在班里進(jìn)行個(gè)人陳述，在此基礎(chǔ)上自由組隊(duì)。之后進(jìn)入項(xiàng)目作業(yè)階段，周期約兩個(gè)月，占整個(gè)學(xué)期時(shí)長的一半。項(xiàng)目工作量約占每學(xué)期學(xué)習(xí)總時(shí)數(shù)的50%，項(xiàng)目工作和項(xiàng)目課程二者合計(jì)占每學(xué)期總學(xué)時(shí)數(shù)約75%。

在考核方面，一般性課程有獨(dú)立考試，給予獨(dú)立評分。項(xiàng)目課程沒有獨(dú)立考試，對該類課程的考核主要通過評估項(xiàng)目報(bào)告加以實(shí)現(xiàn)，包括書面報(bào)告和口試。由于項(xiàng)目作業(yè)多以小組形式完成，因此對項(xiàng)目作業(yè)的評分會(huì)包括小組得分（group grade）和個(gè)人得分兩部分，綜合考量學(xué)生所在團(tuán)隊(duì)的整體表現(xiàn)和每個(gè)學(xué)生對小組的貢獻(xiàn)。

二、奧爾堡大學(xué)PBL模式教育理念

奧爾堡大學(xué)的PBL模式獨(dú)具特色，一方面體現(xiàn)在它是一種全員性、全學(xué)科的教育理念，而不是停留在單門課程或幾門課程的實(shí)施上；另一方面，它的基本教育原則雖與醫(yī)學(xué)領(lǐng)域以案例學(xué)習(xí)為主的PBL和工程領(lǐng)域以項(xiàng)目作業(yè)為主的PBL存在一些共同之處，但也具有顯著差異。本文在介紹PBL在相關(guān)原則上的一般體現(xiàn)的同時(shí)，也著力分析它在奧爾堡大學(xué)的特殊之處。

（一）以問題中心（Problem Centeredness）作為基本的教育理念

PBL在不少高校常常被視為一種教學(xué)策略，在一門課程或者幾門課程中實(shí)施。例如在醫(yī)學(xué)教育領(lǐng)域，PBL教學(xué)常在單門課程中以圍繞病例分析展開教學(xué)的形式實(shí)施［2］。而在奧爾堡大學(xué)，PBL是一種整體性的教育理念，具有課程和教學(xué)法的雙重意義。從課程設(shè)計(jì)上看，奧爾堡大學(xué)的PBL模式打破了金字塔式的培養(yǎng)方案設(shè)計(jì)思路，通過實(shí)際的問題情境（主要體現(xiàn)為學(xué)期主題）而非學(xué)科內(nèi)容來組織課程結(jié)構(gòu)（與后文的第六條原則相關(guān)）。PBL在這里不僅是一個(gè)具體的教學(xué)手段，而且是主導(dǎo)整個(gè)培養(yǎng)方案設(shè)計(jì)的基本理念。從學(xué)習(xí)過程上看，PBL把問題作為學(xué)生學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，并把對問題的探究、分析和解決貫穿學(xué)習(xí)的全過程。學(xué)生在學(xué)習(xí)之初接觸到的并非是學(xué)科知識(shí)，而是問題情境，學(xué)生知識(shí)的建構(gòu)過程隨著對問題的分析而逐漸展開。

問題是PBL理念的核心。但究竟什么是“問題”，不同學(xué)者并未達(dá)成共識(shí)。有學(xué)者指出，問題有多種表現(xiàn)形式，如困境（dilemma）、矛盾（discrepancy）、擬解決的工程問題、引導(dǎo)學(xué)習(xí)過程的議題［3］等。亨瑞克遜（Henriksen）等人把問題分為3種［4］：第一種是理論問題（theoretical problem），這種問題可以與實(shí)踐完全無關(guān)，它可能源于不同理論之間的差異，也可能源于理論與實(shí)踐的差異；第二種是實(shí)踐問題（practical problem），它來自實(shí)踐（如工程或技術(shù)）領(lǐng)域，是一種最為常見的作業(yè)形式；第三種是真實(shí)問題（real problem），這種問題不像一般的問題（question）一樣會(huì)有固定答案和解決方案，往往具有高度的復(fù)雜性，因此需要學(xué)習(xí)者不斷對其進(jìn)行概念化（conceptualization）［4］式的建構(gòu)。

這3類問題之間具有明顯區(qū)別。理論問題與實(shí)踐問題往往是具體而清晰的，教師會(huì)在教學(xué)發(fā)生之前就事先設(shè)計(jì)好這些問題，學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)只是去尋求明確而具體的答案。這兩類問題“只是在等待解決方法或答案”，其學(xué)習(xí)過程只涉及問題解決。與此相反，真實(shí)問題并非是教師事先設(shè)計(jì)好的，在學(xué)習(xí)過程中不僅要求學(xué)生進(jìn)行問題解決，還需要學(xué)生對問題本身進(jìn)行建構(gòu)。學(xué)習(xí)者要在學(xué)習(xí)中“建構(gòu)一種自己的語言，以協(xié)作的方式解決問題，需要徹底的問題分析”［4］。真實(shí)問題與理論問題的差別在于前者往往來自實(shí)踐，需要對理論和實(shí)踐進(jìn)行整合，而后者是純理論性質(zhì)的。真實(shí)問題與實(shí)踐問題的差別在于前者往往包括復(fù)雜的實(shí)際情境，需要學(xué)生付出大量努力才能做出適當(dāng)?shù)膯栴}分析，而后者涉及的問題常常比較簡單，往往是由教師事先設(shè)計(jì)好的。

奧爾堡大學(xué)PBL模式中的問題并非是理論問題和實(shí)踐問題，而是真實(shí)問題。它整合了問題形成（包括問題的分析和建構(gòu)）、問題解決和行動(dòng)（將理論知識(shí)應(yīng)用于問題情境）等3個(gè)要素。學(xué)生在學(xué)習(xí)的初始階段遇到的既不是教師事先設(shè)計(jì)好的問題，也不是有明確答案的問題，而只是一個(gè)實(shí)踐中的問題情境。因此，需要學(xué)生通過小組討論和集體工作，在不斷互動(dòng)和對話中逐步建構(gòu)自己的問題，并形成自己的問題提案。在奧爾堡大學(xué)，大項(xiàng)目的初始階段被稱為問題形成階段（problem formulation phase），這一階段對學(xué)生來說非常關(guān)鍵，學(xué)生通常需要2周時(shí)間進(jìn)行問題提案的準(zhǔn)備。只有確定問題提案后，學(xué)生方能繼續(xù)以小組為單位，開展以問題解決為核心的學(xué)習(xí)。

（二）通過項(xiàng)目來組織學(xué)習(xí)內(nèi)容（Project Organized）

PBL實(shí)現(xiàn)形式有很多種，在醫(yī)學(xué)領(lǐng)域主要體現(xiàn)為以病例為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)［5］。而在自然科學(xué)、工程和社科領(lǐng)域中，則常常采用項(xiàng)目式學(xué)習(xí)。有研究者把項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的項(xiàng)目分為3種類型［6］：一是任務(wù)式項(xiàng)目（assignment project），由教師對項(xiàng)目進(jìn)行嚴(yán)密規(guī)劃和精心設(shè)計(jì)，并事先選擇好問題和學(xué)習(xí)內(nèi)容。其優(yōu)點(diǎn)是教師對學(xué)習(xí)過程非常熟悉，可以按預(yù)定計(jì)劃對學(xué)生進(jìn)行詳細(xì)指導(dǎo)。二是學(xué)科式項(xiàng)目（subject project），教師事先指定好學(xué)習(xí)科目和內(nèi)容，其教育目標(biāo)更加關(guān)注傳統(tǒng)學(xué)科知識(shí)的獲得，學(xué)生有一定自由選擇權(quán)。三是問題式項(xiàng)目（problem project），教師不再居于主導(dǎo)地位，這一類型項(xiàng)目不是一個(gè)高度結(jié)構(gòu)化的任務(wù)或?qū)W科作業(yè)，而是一個(gè)具體的問題。學(xué)生學(xué)習(xí)的起點(diǎn)是問題情境，學(xué)生對問題的分析將決定他們?nèi)绾芜x擇學(xué)習(xí)內(nèi)容和方法。

盡管在學(xué)界討論中，以問題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)（problem based learning）和以項(xiàng)目為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)（project based learning）具有差異，但奧爾堡大學(xué)對二者進(jìn)行了充分整合，形成了獨(dú)具特色的問題基礎(chǔ)、項(xiàng)目導(dǎo)向式的學(xué)習(xí)（problem based and project organized learning）模式［3］。問題中心是學(xué)習(xí)過程的核心，以項(xiàng)目工作的形式體現(xiàn)出來。這里的項(xiàng)目既非任務(wù)式項(xiàng)目也非學(xué)科式項(xiàng)目，而是問題式項(xiàng)目。巴智（Barge）認(rèn)為奧爾堡大學(xué)的這一方法具有幾個(gè)特征：問題導(dǎo)向、項(xiàng)目組織、整合理論與實(shí)踐、參與者導(dǎo)向、團(tuán)隊(duì)合作以及協(xié)作和反饋［7］。這是奧爾堡大學(xué)PBL模式與其他PBL模式的主要區(qū)別。

（三）學(xué)習(xí)過程體現(xiàn)真實(shí)性（Authenticity）原則

真實(shí)性通常指學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)?zāi)茉诙啻蟪潭壬戏犀F(xiàn)實(shí)生活中的情況。在PBL領(lǐng)域，一種觀點(diǎn)認(rèn)為，學(xué)習(xí)的真實(shí)性主要指問題情境要符合現(xiàn)實(shí)。據(jù)此，有學(xué)者傾向于設(shè)計(jì)一個(gè)真實(shí)的問題情境，認(rèn)為只要能使學(xué)習(xí)任務(wù)或材料類似于實(shí)際情況，就能使學(xué)習(xí)過程變得真實(shí)［8］。其不足有二：一是教師很難預(yù)先設(shè)計(jì)或確定實(shí)際情形，二是任務(wù)或材料的真實(shí)性并不一定能保證學(xué)習(xí)的有效性。另一種觀點(diǎn)認(rèn)為，學(xué)習(xí)的真實(shí)性并非指學(xué)習(xí)材料、學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)環(huán)境等某一要素能在多大程度上符合現(xiàn)實(shí)，而是指這些不同元素的交互作用［9］。這種觀點(diǎn)認(rèn)為模擬一個(gè)現(xiàn)實(shí)的問題解決過程比使學(xué)習(xí)材料真實(shí)更為重要［10］。因此，要使學(xué)習(xí)過程變得真實(shí)，就需要教育設(shè)計(jì)者盡可能確定現(xiàn)實(shí)生活中問題解決過程的特征，如真實(shí)的活動(dòng)、知識(shí)的協(xié)同構(gòu)建（與下文的第四條原則一致）、教師指導(dǎo)和支持性的制度性安排等［11-12］。

奧爾堡大學(xué)PBL模式極為重視真實(shí)性這一學(xué)習(xí)原則。它包括兩層含義：第一，提供具體的問題情境和真實(shí)的學(xué)習(xí)材料，讓學(xué)生看到學(xué)習(xí)和生活世界的關(guān)聯(lián)；第二，構(gòu)建具有“真實(shí)性”的學(xué)習(xí)過程。這種“真實(shí)性”的學(xué)習(xí)過程體現(xiàn)在兩個(gè)方面：首先，學(xué)習(xí)過程需要由學(xué)生來主導(dǎo)（與第七條原則關(guān)聯(lián)）。由于在現(xiàn)實(shí)生活中，一個(gè)真實(shí)的問題處理過程不會(huì)有導(dǎo)師來幫助指導(dǎo)，因此要使學(xué)習(xí)過程變得真實(shí)，在問題分析和處理中必須發(fā)揮學(xué)生的主導(dǎo)作用方能提供更好的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。在奧爾堡大學(xué)，學(xué)校鼓勵(lì)學(xué)生從社區(qū)生活、企業(yè)經(jīng)營、工程實(shí)踐等領(lǐng)域中尋找實(shí)際問題，參與真正的問題解決。問題是由學(xué)生通過協(xié)作建構(gòu)起來的，學(xué)生可以自主分析問題，尋求相關(guān)信息和方法，并選擇正確的解決方案。小組學(xué)習(xí)對真實(shí)性原則來說非常重要。在現(xiàn)代社會(huì)實(shí)際工作中，由于復(fù)雜問題很少能由個(gè)人單槍匹馬解決，而需要不同的人進(jìn)行協(xié)作甚至集體攻關(guān)，所以互動(dòng)、交流和協(xié)作是解決實(shí)際問題的必備元素。開展小組學(xué)習(xí)、形成團(tuán)隊(duì)工作的氛圍和機(jī)制模擬了實(shí)際工作情境，亦體現(xiàn)了真實(shí)性原則。

（四）通過小組活動(dòng)開展社會(huì)化學(xué)習(xí)（Social Learning）

不少學(xué)者認(rèn)為PBL的理論基礎(chǔ)源于社會(huì)建構(gòu)論（social constructivism）［13］。社會(huì)建構(gòu)論對知識(shí)的假設(shè)與理性主義和實(shí)證主義都不同，它認(rèn)為知識(shí)既不是純粹依靠個(gè)體推理產(chǎn)生的，也不是個(gè)體在與“非人”的客觀環(huán)境互動(dòng)產(chǎn)生的，而是個(gè)人在與他人的互動(dòng)中生產(chǎn)出來的［14］。知識(shí)生產(chǎn)機(jī)制的形成非常重要。在實(shí)證層面，維果茨基（Vygotsky）等人通過大量研究，證實(shí)了當(dāng)把學(xué)生置于一個(gè)更為社會(huì)化的環(huán)境中——如接受教師輔導(dǎo)或者有同伴支持時(shí)——學(xué)生會(huì)有更好的學(xué)習(xí)產(chǎn)出［15］。在PBL領(lǐng)域，社會(huì)建構(gòu)論也得到了廣泛的應(yīng)用，并且富有成效［16-17］，最常見的方法就是讓學(xué)生以小組為單位進(jìn)行項(xiàng)目學(xué)習(xí)。

在奧爾堡大學(xué)構(gòu)建的PBL環(huán)境中，小組學(xué)習(xí)是整個(gè)學(xué)習(xí)過程的重要組成部分。學(xué)生圍繞一個(gè)共同的問題式項(xiàng)目，組織各種學(xué)習(xí)活動(dòng)，通過表達(dá)、討論、質(zhì)疑和辯駁，思維能力和表達(dá)能力得到了有效鍛煉。在小組學(xué)習(xí)中，學(xué)生要學(xué)習(xí)如何分配任務(wù)、如何管理一個(gè)小組、如何建立工作契約、如何圍繞一個(gè)共同目標(biāo)而協(xié)調(diào)彼此的行動(dòng)，這不僅能提高學(xué)生對學(xué)習(xí)活動(dòng)的參與程度，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)熱情，更有助于學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)管理和培養(yǎng)團(tuán)隊(duì)意識(shí)。此外，由學(xué)生主導(dǎo)開展的小組學(xué)習(xí)，也在某種程度上模擬了實(shí)際工作情境，體現(xiàn)了真實(shí)性原則。

（五）通過學(xué)生主導(dǎo)問題解決進(jìn)行跨學(xué)科學(xué)習(xí)（Interdisciplinary Learning）

在傳統(tǒng)課程模式中，課程設(shè)計(jì)是以學(xué)科為基礎(chǔ)的，不同課程往往各自為政，缺乏溝通。在這種模式下學(xué)生學(xué)到的往往是碎片化的專業(yè)知識(shí)，難以有效地把不同學(xué)科的知識(shí)整合起來，在應(yīng)對生活中具體問題時(shí)存在諸多不足。要解決這個(gè)問題，就需要打破學(xué)科壁壘，在課程設(shè)計(jì)和教學(xué)上體現(xiàn)“跨學(xué)科性”（interdisciplinarity）?，F(xiàn)階段的跨學(xué)科課程設(shè)計(jì)主要存在3種類型：不同領(lǐng)域教師進(jìn)行集體教學(xué)；把部分專業(yè)課進(jìn)行整合；新開設(shè)具有跨學(xué)科特征的課程。第一種類型的弊端在于教師間往往缺乏有效協(xié)作，給學(xué)生呈現(xiàn)的依然是碎片化的知識(shí)。后兩種模式的共性在于它們都是由課程設(shè)計(jì)者預(yù)先對知識(shí)進(jìn)行整合，再把“整合”過的知識(shí)傳授給學(xué)生，具有明顯的知識(shí)中心特征。

在奧爾堡大學(xué)，跨學(xué)科的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)與上述思路剛好相反。學(xué)校認(rèn)為，從提升學(xué)生能力著想，應(yīng)當(dāng)由學(xué)生而非教師來承擔(dān)整合不同學(xué)科知識(shí)的責(zé)任，因此學(xué)校高度強(qiáng)調(diào)發(fā)揮學(xué)生進(jìn)行跨學(xué)科知識(shí)整合的主導(dǎo)作用（與第七條原則即學(xué)生中心一致）。奧爾堡大學(xué)認(rèn)為跨學(xué)科的知識(shí)整合并非是由學(xué)生通過直接學(xué)習(xí)“跨學(xué)科”知識(shí)實(shí)現(xiàn)的，而是由學(xué)生在問題分析和解決過程中逐步實(shí)現(xiàn)的。因此在奧爾堡大學(xué)，跨學(xué)科學(xué)習(xí)不是學(xué)習(xí)靜態(tài)的“跨學(xué)科”知識(shí)，而是一種實(shí)際的問題解決過程。奧爾堡大學(xué)的PBL模式把問題分析和解決作為基本的學(xué)習(xí)形式，將跨學(xué)科理念深入到課程和教學(xué)設(shè)計(jì)的各個(gè)環(huán)節(jié)，學(xué)生的學(xué)習(xí)從一開始就綜合運(yùn)用多學(xué)科的知識(shí)內(nèi)容和方法去分析和解決生活中的具體問題。通過真正的問題分析和解決，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)有效的跨學(xué)科整合。

（六）通過主題模塊（Thematic Block）組織學(xué)習(xí)內(nèi)容

PBL實(shí)現(xiàn)形式有多種類型，可以在單門課程、多門課程、整體培養(yǎng)方案等不同層次上應(yīng)用。當(dāng)課程設(shè)計(jì)者只在單門課程中使用PBL時(shí)，PBL常被視為一種檢驗(yàn)知識(shí)應(yīng)用而非開展知識(shí)探究的手段，很難對教學(xué)方法和評估產(chǎn)生重大影響［18］。另外，此模式由于缺乏系統(tǒng)設(shè)計(jì)，不同教師間難以有效溝通，因此它可能導(dǎo)致學(xué)校內(nèi)部同時(shí)并存諸多碎片化的PBL課程，加重學(xué)生負(fù)擔(dān)［18］。課程設(shè)計(jì)者在多門課程中實(shí)施PBL時(shí)，盡管能在某種程度上整合幾門課程的知識(shí)，但這一模式總體上看依然偏重于對已經(jīng)學(xué)過的知識(shí)進(jìn)行檢驗(yàn)。在整體培養(yǎng)方案實(shí)施PBL模式過程中，教育設(shè)計(jì)者不再把PBL視為一種檢驗(yàn)知識(shí)應(yīng)用的手段，而把它作為一種整體性的教育哲學(xué)。

奧爾堡大學(xué)采用了第三種PBL模式，每學(xué)期都有一個(gè)主題（theme），學(xué)校根據(jù)主題安排與之相關(guān)的知識(shí)內(nèi)容和方法。當(dāng)學(xué)生遇到問題時(shí)，他們可以嘗試把問題解決的過程與不同領(lǐng)域的知識(shí)內(nèi)容和方法相聯(lián)系（與第五條原則一致）。這種模式的優(yōu)點(diǎn)在于：一是不同課程之間，課程與PBL項(xiàng)目之間能緊密配合，服務(wù)于共同的育人目標(biāo)，使PBL形成整體性的育人效應(yīng)。二是這種系統(tǒng)的PBL規(guī)劃能協(xié)調(diào)不同教師圍繞同一個(gè)教育目標(biāo)進(jìn)行良好的溝通和協(xié)作。在奧爾堡大學(xué)，很少存在由單個(gè)教師授課的課程，絕大多數(shù)課程都由3～5名教師集體開發(fā)并進(jìn)行授課，從而能為學(xué)生提供更開闊的視野。三是采用主題式和模塊化的教育設(shè)計(jì)，使課程結(jié)構(gòu)更為靈活，培養(yǎng)計(jì)劃能根據(jù)實(shí)際需求進(jìn)行調(diào)整。

（七）實(shí)踐學(xué)生中心（Student Centeredness）理念

學(xué)生中心的理念較早源于杜威的實(shí)用主義教學(xué)論，意在突出學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主體性地位。在高等教育領(lǐng)域，關(guān)于學(xué)生中心有兩種不同的偏重點(diǎn)：一種著眼于教育結(jié)果，認(rèn)為學(xué)生中心的要旨在于促進(jìn)學(xué)生發(fā)展和學(xué)習(xí)效果提升；另一種偏重教育過程，關(guān)注學(xué)生是否真正“擁有”和“掌控”學(xué)習(xí)過程。前者強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)過程中的主導(dǎo)地位，要求教師對學(xué)習(xí)過程進(jìn)行精心設(shè)計(jì)和把握，其本質(zhì)是希圖以教師主導(dǎo)的手段達(dá)至學(xué)生發(fā)展的效果。其不足在于將學(xué)生中心的目的與手段分離，因此容易導(dǎo)致學(xué)生主體地位的喪失。后者則把學(xué)生視為成熟的學(xué)習(xí)者，有能力做出負(fù)責(zé)任的決定。由于它突出學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的主導(dǎo)地位，因此更能有效保證學(xué)生中心目的與手段的統(tǒng)一。

PBL話語中的學(xué)生中心多偏向后者，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的自我主導(dǎo)和自我決策。它關(guān)注學(xué)習(xí)過程是由學(xué)生還是教師控制、誰負(fù)責(zé)問題建構(gòu)、誰負(fù)責(zé)決策以及誰決定學(xué)習(xí)進(jìn)程。因此，PBL中的學(xué)生中心原則也常被表述為參與者主導(dǎo)原則（participant directed）［19］。判斷PBL是否能體現(xiàn)學(xué)生中心原則的重要指標(biāo)是看問題準(zhǔn)備階段究竟由誰來建構(gòu)問題［6］。當(dāng)問題由教師決定時(shí)，學(xué)習(xí)過程具有明顯的教師中心特征，學(xué)生難以自己選擇學(xué)習(xí)目標(biāo)、內(nèi)容和活動(dòng)，自主性相對有限；反之亦然。

奧爾堡大學(xué)的PBL模式以學(xué)生中心為基本原則，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主導(dǎo)作用。從學(xué)習(xí)之初，學(xué)校就要求學(xué)生必須對問題情境開展自主分析，形成自己的問題提案。隨后學(xué)生會(huì)自主制定學(xué)習(xí)目標(biāo)，安排學(xué)習(xí)進(jìn)度，選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容并組織學(xué)習(xí)活動(dòng)。在這一模式下，教師角色被定位為學(xué)習(xí)促進(jìn)者（facilitator），主要職責(zé)是為學(xué)生建立和提供支持機(jī)制。從實(shí)踐來看，這種學(xué)生中心式的設(shè)計(jì)大大提升了學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)，學(xué)生的表達(dá)能力、批判性思維、自主學(xué)習(xí)能力、終身學(xué)習(xí)意識(shí)、問題分析和解決能力、團(tuán)隊(duì)合作能力等都有顯著提升［3］。

三、奧爾堡大學(xué)PBL特色與效果

PBL在很多高校被視為一種具體的教學(xué)策略，一種局部的教育改進(jìn)而非整體的教育設(shè)計(jì)。PBL或是只在一門課程或幾門課程中實(shí)施，作為一種開展教學(xué)探索的先導(dǎo)；或是被置于學(xué)科課程之后，被當(dāng)作一種檢驗(yàn)或鞏固已學(xué)到的理論知識(shí)的手段。在這些高校，由于教學(xué)傳統(tǒng)使然，PBL只是整個(gè)培養(yǎng)方案的輔助部分，僅具有某種試驗(yàn)性或探索性色彩，PBL的引入并不會(huì)引發(fā)整體教育觀念的變革。在奧爾堡大學(xué)，PBL是一種整體性的育人理念，覆蓋所有院系和學(xué)生，貫穿于整個(gè)人才培養(yǎng)方案以及具體的課程安排和教學(xué)設(shè)計(jì)中。它是奧爾堡大學(xué)的教育哲學(xué)，已成為該校的組織文化，并引發(fā)了組織文化和價(jià)值觀層面的變革［20］。奧爾堡大學(xué)把以問題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)和項(xiàng)目導(dǎo)向式的學(xué)習(xí)結(jié)合在一起，形成了具有特色的問題基礎(chǔ)、項(xiàng)目導(dǎo)向式的學(xué)習(xí)（problem-based and project-organized learning）模式，這使它在教育模式上既不同于醫(yī)學(xué)領(lǐng)域通行的問題導(dǎo)向的案例式學(xué)習(xí)（problem-based and case-based learning），也不同于工程領(lǐng)域的項(xiàng)目導(dǎo)向式學(xué)習(xí)（project-based learning），而是兼采二者的長處，并在此基礎(chǔ)上提煉成自己的PBL特色。奧爾堡大學(xué)PBL實(shí)行的是一種較為徹底的學(xué)生中心式學(xué)習(xí)。學(xué)生在從事項(xiàng)目作業(yè)的兩個(gè)月時(shí)間內(nèi)，教師不再主導(dǎo)學(xué)習(xí)而是以學(xué)習(xí)促進(jìn)者的角色出現(xiàn)。除非學(xué)生提出要求，教師不再干預(yù)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)。學(xué)生以小組為單位，在學(xué)校分配好的小組活動(dòng)室（group room）內(nèi)，自主安排學(xué)習(xí)進(jìn)程和活動(dòng)。通過這種安排，學(xué)校希望能更好體現(xiàn)PBL中的真實(shí)性、跨學(xué)科性、社會(huì)性學(xué)習(xí)等原則，并促進(jìn)學(xué)生自我負(fù)責(zé)能力的提升。

PBL模式在奧爾堡大學(xué)取得了巨大成功。不少人對PBL與傳統(tǒng)課程模式的優(yōu)劣進(jìn)行了比較研究，發(fā)現(xiàn)PBL雖然在短期的知識(shí)性記憶方面略弱于傳統(tǒng)學(xué)習(xí)形式，但在長期的學(xué)業(yè)收獲（long term gain）、技能型表現(xiàn)、知識(shí)和技能的混合發(fā)展上要遠(yuǎn)優(yōu)于傳統(tǒng)模式［21］。同時(shí)，它有助于提高學(xué)生的學(xué)業(yè)興趣，幫助學(xué)生形成良好的行為習(xí)慣［22］。在傳統(tǒng)模式下，學(xué)生更習(xí)慣于記筆記，而PBL模式下學(xué)生更能主動(dòng)使用各種學(xué)習(xí)材料并進(jìn)行頻繁的非正式討論［21］。此外，當(dāng)考慮到高階學(xué)業(yè)表現(xiàn)如批判性思維、倫理意識(shí)以及創(chuàng)新能力時(shí)，奧爾堡大學(xué)PBL模式的表現(xiàn)則更為卓越［23］。根據(jù)丹麥國內(nèi)高校的相關(guān)調(diào)查，奧爾堡大學(xué)在退學(xué)率（drop-out rate）、畢業(yè)生完成率（graduate rate）、雇主滿意度（employer satisfaction）等方面，其表現(xiàn)也都優(yōu)于丹麥傳統(tǒng)名校如哥本哈根大學(xué)和奧胡斯大學(xué)，以及部分工科院校如南丹麥大學(xué)。PBL模式加強(qiáng)了奧爾堡大學(xué)與社區(qū)和企業(yè)界的聯(lián)系，也大大提升了奧爾堡大學(xué)的組織形象，使得該校的PBL模式不僅影響到丹麥北日德蘭島地區(qū)不少高校的教育實(shí)踐，還走出國門，產(chǎn)生了極大的國際性影響。一個(gè)典型的例子是，2005年澳大利亞的維多利亞大學(xué)（Victoria University）在進(jìn)行課程改革時(shí)，改革范本就是奧爾堡大學(xué)的PBL 模式［14］。

四、對我國高校課程與教學(xué)改革的啟示

奧爾堡大學(xué)PBL模式已經(jīng)有將近半個(gè)世紀(jì)的歷史，在培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力、表達(dá)能力、問題解決能力、終身學(xué)習(xí)意識(shí)等方面已經(jīng)取得了明顯效果，并大大提升了該校的組織形象和影響力。我國近年來推進(jìn)教育教學(xué)改革，創(chuàng)建一流本科教育、培養(yǎng)一流人才已經(jīng)成為教育改革的重要話語。要實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，需要對以學(xué)科中心和教師中心為特征的課程和教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行根本性改革，丹麥奧爾堡大學(xué)PBL模式的發(fā)展經(jīng)驗(yàn)對我們改革本科教育具有借鑒意義。

（一）在課程設(shè)計(jì)和教學(xué)中注重以問題為基礎(chǔ)

學(xué)科中心是國內(nèi)高教傳統(tǒng)的重要特色。課程設(shè)計(jì)和教學(xué)過程主要圍繞學(xué)科的專業(yè)知識(shí)展開，其優(yōu)點(diǎn)是能保證學(xué)生的基礎(chǔ)知識(shí)水平，形成系統(tǒng)的知識(shí)結(jié)構(gòu)，不足之處在于缺乏對學(xué)生實(shí)際能力的觀照，難以使學(xué)生認(rèn)識(shí)到所學(xué)知識(shí)與實(shí)踐的聯(lián)系，影響學(xué)生對學(xué)習(xí)的興趣和熱情。學(xué)科中心的課程和教學(xué)模式適合發(fā)展節(jié)奏緩慢、變化較少的社會(huì)。在一個(gè)變動(dòng)性不斷加快、知識(shí)發(fā)展日新月異的世界，培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力顯得尤為重要。從奧爾堡大學(xué)的PBL模式來看，通過問題來主導(dǎo)課程設(shè)計(jì)和教學(xué)進(jìn)程，體現(xiàn)真實(shí)性學(xué)習(xí)原則，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行小組學(xué)習(xí)，在問題分析和解決過程中進(jìn)行跨學(xué)科知識(shí)整合，注重理論和實(shí)踐結(jié)合，由學(xué)生主導(dǎo)學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計(jì)和學(xué)習(xí)進(jìn)程，有效促進(jìn)了學(xué)生在表達(dá)能力、批判性思維能力、問題解決能力、團(tuán)隊(duì)精神、終身學(xué)習(xí)能力等方面的發(fā)展。此外，通過問題為中心的教育設(shè)計(jì)，讓學(xué)生參與實(shí)際問題的分析和解決過程，能使學(xué)生充分意識(shí)到課堂上理論知識(shí)和實(shí)際生活的關(guān)聯(lián)，極大提升他們對學(xué)習(xí)的熱情和參與度，從而提高學(xué)習(xí)成效。

（二）構(gòu)建學(xué)生中心的教學(xué)機(jī)制

傳統(tǒng)上國內(nèi)高等教育的特色是教師中心，注重教師在教學(xué)過程中的主導(dǎo)作用。近年來不少高校在創(chuàng)建一流本科教育的過程中，提出要構(gòu)建學(xué)生中心（或稱學(xué)習(xí)者中心）的教育模式。國內(nèi)的學(xué)生中心改革主要有兩個(gè)特征：一是繼續(xù)強(qiáng)調(diào)教學(xué)過程中教師的主導(dǎo)作用，形成“教師主導(dǎo)，學(xué)生主體”式的教學(xué)機(jī)制；二是把學(xué)生中心替換為“以學(xué)習(xí)為中心”，以保障課程設(shè)計(jì)者的主導(dǎo)作用、維護(hù)教學(xué)的知性品質(zhì)，并在此基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)業(yè)結(jié)果的提升。這兩點(diǎn)與PBL模式中的學(xué)生中心存在很大區(qū)別。最基本的差別在于，國內(nèi)高校的學(xué)生中心改革依舊把學(xué)生視為一個(gè)不成熟的學(xué)習(xí)者，需要教育者強(qiáng)有力的監(jiān)管、引導(dǎo)和把握，以及對于學(xué)習(xí)目標(biāo)的明確預(yù)期。學(xué)習(xí)過程中的各種彎路和錯(cuò)誤，都是需要盡力避免的，教師的部分責(zé)任就是要保證學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中少走彎路。奧爾堡大學(xué)PBL的學(xué)生中心理念把學(xué)生視為一個(gè)成熟的學(xué)習(xí)者，在項(xiàng)目作業(yè)中，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人，教師角色則由主導(dǎo)者變?yōu)榇龠M(jìn)者，主要是為學(xué)生提供咨詢和輔助。這一模式要求學(xué)生必須為個(gè)人的學(xué)習(xí)行為負(fù)責(zé)，負(fù)責(zé)制定小組的學(xué)習(xí)目標(biāo)，并自主設(shè)定和安排自己的學(xué)習(xí)進(jìn)程。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生有可能犯錯(cuò)或走彎路，雖然有時(shí)會(huì)影響短期的學(xué)習(xí)效果，但在奧爾堡大學(xué)PBL話語中，這恰恰是培養(yǎng)學(xué)生自我負(fù)責(zé)精神的必經(jīng)之路。國內(nèi)學(xué)生中心教學(xué)改革由于過于強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)作用，因此它能在何種程度上使學(xué)生真正成為自我負(fù)責(zé)的學(xué)習(xí)者依然是一個(gè)值得探討的問題。

除此以外，PBL中的一些原則也必須通過真正的學(xué)生中心才有可能實(shí)現(xiàn)。例如當(dāng)下的課程改革非常重視跨學(xué)科學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，但教師主導(dǎo)觀念下的體制安排決定跨學(xué)科學(xué)習(xí)往往是課程設(shè)計(jì)者用自上而下的方式將已經(jīng)“整合”過的“跨學(xué)科”知識(shí)交給學(xué)生來學(xué)習(xí)。如果教育的目的是讓學(xué)生發(fā)展自主“整合”不同學(xué)科知識(shí)的能力的話，就必須發(fā)揮學(xué)生的主體性，實(shí)踐真正的學(xué)生中心。由教師主導(dǎo)的教學(xué)安排，即使能在學(xué)習(xí)材料和學(xué)習(xí)任務(wù)上盡可能模擬現(xiàn)實(shí)，但這與實(shí)踐中真正的問題解決過程依然有本質(zhì)差別。在真實(shí)場景中，學(xué)習(xí)者常常要在沒有外力輔助（如教師）的情況下，自主對問題做出分析和判斷，自主解決問題并為其結(jié)果負(fù)責(zé)。因此，要真正培養(yǎng)學(xué)生自我負(fù)責(zé)的能力，體現(xiàn)學(xué)習(xí)中的跨學(xué)科性、真實(shí)性等原則，必然離不開學(xué)生中心這一教學(xué)機(jī)制的建設(shè)。

（三）建立更具靈活性的培養(yǎng)制度

國內(nèi)高校目前實(shí)施的本科教育是基于專業(yè)主義邏輯構(gòu)建起來的培養(yǎng)方案。這一培養(yǎng)方案中的課程架構(gòu)具有明顯的金字塔特征，把課程按其功能分為基礎(chǔ)課、專業(yè)課、選修課等幾種不同的類型。這種培養(yǎng)模式非常強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識(shí)在整個(gè)課程體系中的基礎(chǔ)性作用，有助于培養(yǎng)學(xué)生較為扎實(shí)的專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)，但在應(yīng)對變化方面則略顯不足，不同課程各自為政也難以形成課程的育人合力。更重要的是，這種制度安排適應(yīng)知識(shí)更新?lián)Q代較慢、產(chǎn)業(yè)分工較為固定、具有較大確定性和發(fā)展預(yù)期的社會(huì)形態(tài)。當(dāng)下社會(huì)發(fā)展已經(jīng)進(jìn)入到一個(gè)新的階段，產(chǎn)業(yè)不斷升級和更新，新制度、新觀點(diǎn)、新經(jīng)濟(jì)形態(tài)、新生產(chǎn)部門不斷涌現(xiàn)，社會(huì)結(jié)構(gòu)不斷趨于復(fù)雜化，未知性和不可預(yù)期性加強(qiáng)，這些新的社會(huì)特征要求高校的教育設(shè)計(jì)必須做出相應(yīng)的調(diào)整，以適應(yīng)未來社會(huì)發(fā)展。奧爾堡大學(xué)的課程結(jié)構(gòu)以主題或問題模塊為基礎(chǔ)，以問題和項(xiàng)目來整合課程框架和教學(xué)過程，盡管從表面看來在知識(shí)的基礎(chǔ)上有所欠缺，但卻能協(xié)調(diào)不同課程的行動(dòng)，形成培養(yǎng)合力。其模塊化的課程設(shè)計(jì)能極大增強(qiáng)課程結(jié)構(gòu)的靈活性，使課程能迅速反映時(shí)代需求并做出相應(yīng)變化。因此，如何在發(fā)揮我們傳統(tǒng)培養(yǎng)方案夯實(shí)學(xué)生知識(shí)基礎(chǔ)這一優(yōu)勢的同時(shí)，賦予課程結(jié)構(gòu)更多的靈活性，使之能反映不斷變化的社會(huì)現(xiàn)實(shí)，值得我們進(jìn)一步研究。

五、結(jié) 語

PBL具有極大的教育價(jià)值，因而可以作為我們開展本科教育改革的有益借鑒。我國目前也有一些高校和院系開展了PBL教學(xué)改革的試驗(yàn)［24-26］，但在借鑒PBL模式的同時(shí)，也必須關(guān)注PBL教育思想與我們的教育傳統(tǒng)之間的張力。例如，PBL模式下教師和學(xué)生往往是一種平等、對話式的關(guān)系，這與國內(nèi)強(qiáng)調(diào)師道尊嚴(yán)和教師權(quán)威的教學(xué)傳統(tǒng)具有明顯的差異［27］。PBL教育模式的推進(jìn)，不僅僅意味著一種工具層面的新教學(xué)策略的實(shí)施，同時(shí)也有可能引發(fā)更深層次的教學(xué)文化方面的變革［28］。這意味著學(xué)生的學(xué)習(xí)形式要進(jìn)行變革，從被動(dòng)的、強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識(shí)基礎(chǔ)的傳統(tǒng)式學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向更為主動(dòng)的、強(qiáng)調(diào)能力發(fā)展的學(xué)習(xí)以及更重要的自我負(fù)責(zé)和自我發(fā)展。此外，教師的角色也應(yīng)從教學(xué)的主導(dǎo)者轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)的促進(jìn)者，把學(xué)生視為一個(gè)成熟的、能為自我發(fā)展負(fù)責(zé)任的個(gè)體，同時(shí)教師還要做好應(yīng)對學(xué)生提問、質(zhì)疑、挑戰(zhàn)的各種準(zhǔn)備。這些對于已習(xí)慣掌控教學(xué)過程和教學(xué)結(jié)果的教師來講，同樣不是一件容易的事，需要教師的自我心理調(diào)整和適應(yīng)。因此，我們在借鑒PBL經(jīng)驗(yàn)的同時(shí)，也需要充分認(rèn)識(shí)到推進(jìn)PBL模式的艱巨性。

［1］ ANETTE K，ERIK D G.History of problem based learning and project based learning［G］／／ANETTE K，ERIK D G.Management of change，Rotterdam：Sense Publishers，2007：1-8.

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