☉浙江省溫嶺中學(xué) 陳素鳳

一、教學(xué)對(duì)話

以溝通和交流為基本形式特征所進(jìn)行的動(dòng)態(tài)行為就是我們經(jīng)常研究的“教學(xué)對(duì)話”，教師在對(duì)話式教學(xué)中應(yīng)首先研究具體的教學(xué)內(nèi)容，并選擇恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法為學(xué)生的積極探究營(yíng)造出良好的教學(xué)情境，使學(xué)生能夠在自己的思考中獲取知識(shí)與思維能力的發(fā)展.新課程一直倡導(dǎo)的學(xué)生主體也能在“教學(xué)對(duì)話”中得到有力的凸顯，思想與思想碰撞的師生對(duì)話對(duì)新型師生關(guān)系的培育也能起到非常積極的作用.

二、教學(xué)對(duì)話的現(xiàn)狀

對(duì)話式教學(xué)方法的提倡導(dǎo)致當(dāng)前課堂教學(xué)出現(xiàn)了高密度對(duì)話的現(xiàn)象，課堂教學(xué)因?yàn)椤皾M堂問(wèn)”的教學(xué)變得熱鬧異常，但學(xué)生在這樣的高密度對(duì)話中卻收益甚少.事實(shí)、記憶類的一般常識(shí)型問(wèn)題往往使師生之間的對(duì)話喪失了應(yīng)有的“懸念”，“假對(duì)話”、“空對(duì)話”、“偽對(duì)話”往往無(wú)法啟發(fā)學(xué)生思考知識(shí)的綜合應(yīng)用，學(xué)其形卻不見(jiàn)其神的教學(xué)對(duì)話表面熱鬧卻不能有很多實(shí)質(zhì)上的效益.怎樣才能在課堂教學(xué)中落實(shí)真正有效的雙邊對(duì)話也因此成為了廣大教師思考的問(wèn)題.

（一）把握時(shí)機(jī)促進(jìn)有效互動(dòng)

1.建立在學(xué)生體驗(yàn)上的對(duì)話

“狂轟濫炸”式的提問(wèn)是當(dāng)前好多教師在對(duì)話教學(xué)中不經(jīng)意間就容易表現(xiàn)出的教學(xué)行為，很多教師在學(xué)生還未對(duì)問(wèn)題形成思考與體驗(yàn)時(shí)就開始分析講解了，有的教師在問(wèn)題提出后的很短時(shí)間內(nèi)不等被提問(wèn)學(xué)生作出回答就提出其他問(wèn)題或請(qǐng)其他學(xué)生作答，學(xué)生在這樣的狀態(tài)下根本無(wú)法對(duì)問(wèn)題形成自己的思考，更加談不上表現(xiàn)自己的觀點(diǎn)了.

學(xué)生在知識(shí)的領(lǐng)會(huì)上當(dāng)然比不得具備一定經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)的教師，因此，教師在提問(wèn)后應(yīng)給學(xué)生充裕的思考空間并在學(xué)生形成體驗(yàn)之后請(qǐng)學(xué)生作答，此時(shí)的學(xué)生才會(huì)更加樂(lè)意作答并積極表達(dá)出自己的觀點(diǎn).

2.建立在學(xué)生感悟上的對(duì)話

有些教師喜歡把話到嘴邊的答案留給學(xué)生作答，學(xué)生在教師一連串的分析提示中根本無(wú)法形成自己的思維，在教師明確指點(diǎn)的“光明大道”上也就無(wú)法進(jìn)行自己的選擇，有的教師還將自己的這一行為理解成這是自己對(duì)學(xué)生的引導(dǎo)，認(rèn)為自己很好地幫助了學(xué)生進(jìn)行解題.

但這些教師將數(shù)學(xué)課堂教學(xué)應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生親身經(jīng)歷知識(shí)的形成并進(jìn)行再創(chuàng)造的這一重要使命完全忘記了，學(xué)生在教師干預(yù)過(guò)多的教學(xué)中根本無(wú)法對(duì)數(shù)學(xué)事實(shí)建立自己應(yīng)有的情感體驗(yàn)與理性認(rèn)識(shí).因此，教師在對(duì)話式教學(xué)中一定要給學(xué)生預(yù)留探索空間，使學(xué)生能夠在自身已有知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上形成自己的感悟，并促成自身認(rèn)知的變化與加深.

3.建立在學(xué)生生成上的對(duì)話

很多教師為了讓學(xué)生在思考問(wèn)題時(shí)少走彎路，因此在學(xué)生還沒(méi)思考出答案之前就會(huì)給出解題的正確思路，這種為學(xué)生搭建整體框架的教學(xué)方式雖然能讓學(xué)生在細(xì)節(jié)上進(jìn)行思考，但學(xué)生卻失去了自主構(gòu)建知識(shí)框架的機(jī)會(huì).教師不能放手讓學(xué)生自主構(gòu)建知識(shí)框架大多都是考慮自身教學(xué)計(jì)劃與任務(wù)導(dǎo)致的，事實(shí)上，教師如果能夠在學(xué)生需要的地方適時(shí)科學(xué)地幫助學(xué)生構(gòu)建知識(shí)框架，學(xué)生必然能夠更好地體會(huì)知識(shí)并建立深刻的感悟，教師再根據(jù)學(xué)生在課上的生成靈活調(diào)整自己的教學(xué)，也能更好地展現(xiàn)教師的教學(xué)水平.

（二）如何落實(shí)教學(xué)對(duì)話

1.有效設(shè)問(wèn)促使學(xué)生參與對(duì)話

教師根據(jù)學(xué)生的知識(shí)水平與經(jīng)驗(yàn)將教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行整合與分層能夠?qū)⒊橄蟮慕虒W(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)成不同層次并相互聯(lián)系的問(wèn)題，這些知識(shí)的分層推進(jìn)能使學(xué)生深刻感悟知識(shí)形成過(guò)程中的邏輯，這些能夠發(fā)展學(xué)生個(gè)性思維的問(wèn)題為學(xué)生搭建了合理的對(duì)話框架，師生之間的對(duì)話在有的放矢的問(wèn)題引領(lǐng)中探觸到了知識(shí)的本質(zhì).

案例1 直線的傾斜角.

師：請(qǐng)大家在稿紙上將經(jīng)過(guò)一點(diǎn)的數(shù)條直線作出來(lái)，并觀察一下它們之間的區(qū)別.

生：形成了好多不同的角.

師：假如我們將角的頂點(diǎn)視作直線和x軸的交點(diǎn)，你認(rèn)為角的兩條邊是什么呢？

生：x軸和角的終邊.

師：大家知道角的形成有哪幾種方式嗎？

生：頂點(diǎn)兩射線或者一射線繞一點(diǎn)旋轉(zhuǎn)而形成.

師：直線在直角坐標(biāo)系中與x軸形成的角我們稱之為傾斜角，大家想一想是不是每一條直線都會(huì)有傾斜角呢？

生：是.

師：同學(xué)們有沒(méi)有想過(guò)直線與x軸重合或平行時(shí)的傾斜角應(yīng)該是多大？

生：0°.

師：說(shuō)成180°可以嗎？

生：不可以.

師：那大家是否能夠概括傾斜角的傾斜程度呢？

生：0°（可取）——180°（不可?。?

師：能夠刻畫直線傾斜程度的概念又是什么呢？

生：斜率.

師：大家想一想是不是每一條直線都有斜率呢？

生：……

師：傾斜角不是90°時(shí)就都有斜率，大家想一想使用傾斜角與斜率又有哪里不同呢？

生：兩者分別是從幾何的角度與代數(shù)的角度來(lái)刻畫直線的傾斜程度的.

師：傾斜角為鈍角時(shí)的斜率怎樣？

生：斜率小于0.

師：如果直線的斜率不是負(fù)值時(shí)，那么傾斜角又是怎樣的呢？

生：小于等于90°.

師：大家從今天的討論中可有什么體會(huì)？

2.引導(dǎo)學(xué)生在情境探究中進(jìn)行深層對(duì)話

教師在精心設(shè)計(jì)的情境中引導(dǎo)學(xué)生類比、引申、發(fā)散，能使學(xué)生在深度探究中交流困惑并產(chǎn)生有意義的思維碰撞，并在深層對(duì)話中形成對(duì)知識(shí)的領(lǐng)悟與建構(gòu).

探索活動(dòng)1：

（1）一個(gè)復(fù)數(shù)成為實(shí)數(shù)必須具備哪些充要條件？

（2）復(fù)數(shù)成為實(shí)數(shù)的充要條件為應(yīng)怎樣證明？

（3）你能從問(wèn)題2上又提出一些什么問(wèn)題呢？

命題匯總：①類比提問(wèn)：一個(gè)復(fù)數(shù)成為虛數(shù)應(yīng)該滿足哪些充要條件？②變式提問(wèn)：從能推出什么？③發(fā)散提問(wèn)必為實(shí)數(shù)，是什么？是什么？

探索活動(dòng)2：

（1）觀察函數(shù)y=cos x（圖1）與y=sin x的圖像（圖2）并找出函數(shù)奇偶性、周期性與圖像對(duì)稱性的相關(guān)結(jié)論.

圖1

圖2

（2）還有類似這樣的函數(shù)嗎？

（3）你還能舉出與這兩個(gè)函數(shù)性質(zhì)相似的函數(shù)嗎？

（4）請(qǐng)嘗試構(gòu)造一個(gè)或幾個(gè)能同時(shí)具備函數(shù)“三性”的函數(shù).

（5）你能嘗試從函數(shù)“三性”之間的相互關(guān)系來(lái)進(jìn)行命題嗎？

（6）對(duì)自己提出的命題進(jìn)行證明、類比、推廣與發(fā)散.

成果展示：已知函數(shù)y=f（x）是偶函數(shù)且關(guān)于直線x=1對(duì)稱，當(dāng)x∈［0，1］時(shí)，f（x）=x2，作函數(shù)圖像.觀察圖3可知函數(shù)具有周期性，周期是2.

圖3

這一函數(shù)還可以這樣描述：

（1）已知函數(shù)y=f（x）是偶函數(shù)且f（x+2）=f（x），當(dāng)x∈［0，1］時(shí)，f（x）=x2.

（2）已知函數(shù)y=f（x），滿足f（x+2）=f（x）且f（1-x）=f（1+x），當(dāng)x∈［0，1］時(shí)，f（x）=x2.

不同的描述得到同一個(gè)函數(shù)說(shuō)明了已知函數(shù)存在三個(gè)論斷：

①f（-x）=f（x）；②f（2-x）=f（x）；③f（2+x）=f（x）.

因此，如果將其中兩個(gè)論斷作為條件，則剩余的那個(gè)論斷就可以作為結(jié)論，所以函數(shù)y=f（x）可以作出猜想：①f（-x）=f（x）；②f（2a-x）=f（x）；③f（2a+x）=f（x）.

經(jīng)過(guò)探索可知論斷②、論斷③必須具備相同的2a，推廣這一結(jié)果可得：

（1）y=f（x）的圖像關(guān)于直線x=a對(duì)稱；

（2）y=f（x）的圖像關(guān)于直線x=b對(duì)稱；

（3）y=f（x）為周期函數(shù)，周期T=2|b-a|是其中一個(gè)周期.

經(jīng)過(guò)類比、發(fā)散可知：

（1）若函數(shù)y=f（x）是偶函數(shù)且其圖像關(guān)于點(diǎn)A（a，0）對(duì)稱，則函數(shù)y=f（x）是周期函數(shù)且周期為T=4|a|.

（2）若函數(shù)y=f（x）是奇函數(shù)且其圖像關(guān)于直線x=a對(duì)稱，則函數(shù)y=f（x）是周期函數(shù)且周期為T=2|a|.

（3）若函數(shù)y=f（x）是奇函數(shù)且其圖像關(guān)于點(diǎn)A（a，0）對(duì)稱，則函數(shù)y=f（x）是周期函數(shù)且周期為T=2|a|.

總之，師生之間、生生之間的雙邊互動(dòng)對(duì)話能夠有效促進(jìn)師生雙方認(rèn)知、思維水平的逐步提升，因此，教師應(yīng)重視對(duì)話的設(shè)計(jì)并對(duì)學(xué)生在對(duì)話中的生成作出積極的回應(yīng)，使得學(xué)生與教師之間產(chǎn)生有意義的交流并因此實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)活動(dòng)的活力.F