□張 衛(wèi)

一、背景

自2011版課標(biāo)強(qiáng)化 “語(yǔ)用品質(zhì)”觀點(diǎn)后，國(guó)內(nèi)引發(fā)了一場(chǎng)有關(guān) “閱讀本位”還是 “寫作本位”的爭(zhēng)論，引起人們對(duì)閱讀教學(xué)甚至語(yǔ)文教學(xué)的空前關(guān)注和思考，但有一點(diǎn)毋庸置疑：關(guān)注語(yǔ)言形式、表達(dá)特色、形成有語(yǔ)用品質(zhì)的語(yǔ)文課堂已成為閱讀教學(xué)的趨勢(shì)與共識(shí)。

二、相關(guān)概念界定

（一）寫作本位與閱讀本位

“寫作本位”與 “閱讀本位”兩種閱讀教學(xué)，其基本理念是不同的。一個(gè)更傾向于關(guān)注閱讀，一個(gè)更傾向于通過(guò)閱讀而關(guān)注寫作。兩種閱讀教學(xué)模式在理論基礎(chǔ)、教學(xué)目的、教學(xué)側(cè)重、教學(xué)成效等方面都存在著差異 （見表1）。

（二）寫作本位與傳統(tǒng)的讀寫結(jié)合

以葉圣陶先生為代表的主流讀寫觀認(rèn)為 “閱讀是寫作的基礎(chǔ)”，“寫作的 ‘根’是閱讀”……可以看出，這一讀寫觀是 “閱讀本位”的，在通篇閱讀理解的基礎(chǔ)上，加上一個(gè) “寫”的尾巴?！皩憽笔菫椤白x”服務(wù)的，目標(biāo)在 “讀”，是用“寫”來(lái)促進(jìn) “讀”的深入。潘新和教授評(píng)價(jià)說(shuō)：“壟斷語(yǔ)文教壇達(dá)大半個(gè)世紀(jì)的以讀帶 （促）寫、讀寫結(jié)合規(guī)范，違背了讀寫結(jié)合內(nèi)在規(guī)律，是造成語(yǔ)文教學(xué)少慢差費(fèi)的主要原因之一?！盵1]

表1 寫作本位閱讀教學(xué)與閱讀本位閱讀教學(xué)對(duì)比表

而基于寫作本位的閱讀教學(xué)，必須以 “解寫”為前提，必須通過(guò)閱讀文本，探知寫作動(dòng)機(jī)，把握寫作的知識(shí)與技能，掌握運(yùn)思成文的本事，才能提高寫作能力。

（三）閱讀教學(xué)的價(jià)值取向

閱讀是一種從書面語(yǔ)言中獲得意義的心理過(guò)程，是個(gè)體廣泛運(yùn)用的一種獨(dú)立的能力。閱讀課程具有多元價(jià)值：指向閱讀能力的提升；指向表達(dá)能力的提升；指向思維的發(fā)展；指向文化的積淀；指向?qū)徝赖男枰恢赶蛏畹膽?yīng)用?？梢?，運(yùn)用還是閱讀教學(xué)重要的價(jià)值取向。筆者認(rèn)為，在閱讀中學(xué)習(xí)語(yǔ)文，在寫作中檢驗(yàn)語(yǔ)文，才是學(xué)習(xí)語(yǔ)文的正確途徑。

（四）寫作本位閱讀教學(xué)

“寫作本位閱讀教學(xué)”是潘新和教授提出的新觀點(diǎn)，潘教授提出，在語(yǔ)文課堂里，閱讀本身不是目的，而是提高言語(yǔ)表現(xiàn)素養(yǎng)、寫作素養(yǎng)的手段與過(guò)程。潘新和在和王崧舟的訪談中談到，讀寫練習(xí)，應(yīng)該著眼于 “三感”（文體感、語(yǔ)境感、語(yǔ)感）能力的提高；要建構(gòu)起科學(xué)完備的 “表現(xiàn)本位、寫作本位”的語(yǔ)文知識(shí)體系還需要幾代人的不懈努力。

管建剛老師也認(rèn)為，指向?qū)懽鞯拈喿x課，首先是 “閱讀”，其次是 “指向?qū)懽鳌?，“指向?qū)懽鳌币脖仨毻ㄟ^(guò) “閱讀”達(dá)成。指向?qū)懽鞯拈喿x課，要培育學(xué)生形成另一種閱讀思維，即 “文章怎么寫”的閱讀思維；要在學(xué)生原有的只關(guān)注 “文章寫什么”的閱讀思維里，注入“文章怎么寫”的專業(yè)的閱讀思維。他強(qiáng)調(diào)：“我們語(yǔ)文教師出于培養(yǎng)學(xué)生理解與運(yùn)用語(yǔ)言文字的能力這一獨(dú)特目的，就必須關(guān)注課文怎么說(shuō)，必須側(cè)重課文的言語(yǔ)形式?！盵2]

三、理論基礎(chǔ)

韓愈在 《進(jìn)學(xué)解》中說(shuō)：“口不絕吟于六藝之文，手不停披于百家之編。記事者必提其要，纂言者必鉤其玄?！边@說(shuō)的就是寫作的重要性，寫對(duì)讀的重要性。梁?jiǎn)⒊壬操澩瑤е鴮懽鞯哪康娜プx，認(rèn)為這樣可以使所讀的加倍受用?；?“寫作本位的閱讀教學(xué)”，不是無(wú)源之水，它有著豐富的理論基礎(chǔ)。

（一）潘新和教授：言語(yǔ)生命動(dòng)力學(xué)語(yǔ)文學(xué)

潘新和教授創(chuàng)新性地提出 “言語(yǔ)生命”，[3]認(rèn)為在語(yǔ)文教育實(shí)踐中，應(yīng)貼近學(xué)生言語(yǔ)生命的律動(dòng)，幫助他們認(rèn)識(shí)自我的言語(yǔ)潛能，喚醒他們的言語(yǔ)表現(xiàn)欲和對(duì)言語(yǔ)表現(xiàn)的熱愛……體驗(yàn)言語(yǔ)表現(xiàn)的幸福。[4]要加強(qiáng)寫作指導(dǎo)，喚醒學(xué)生寫作動(dòng)機(jī)，加強(qiáng)寫作訓(xùn)練，就要提倡 “寫作本位”的閱讀教學(xué)。潘教授還認(rèn)為，閱讀的歸宿必定是言語(yǔ)表現(xiàn)，包括說(shuō)和寫，由于 “寫”的能力涵蓋了 “說(shuō)”的能力，我們將這一目的簡(jiǎn)潔地表述為指向?qū)懽?；教法原則有 “以寫為本、為寫擇讀、以寫促讀、由讀悟?qū)憽⒆x以致寫”；要 “引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本的整體、局部或細(xì)節(jié)進(jìn)行模仿或再創(chuàng)造。盡量聯(lián)系學(xué)生寫作中存在的問(wèn)題，以閱讀文本作為寫作范本、寫作知識(shí)的例文，或作為學(xué)生寫作活動(dòng)的參照系，作有針對(duì)性的探討與練習(xí)?！盵5]可見，潘教授的觀點(diǎn)是基于寫作閱讀教學(xué)的直接理論基礎(chǔ)。

（二）黎錦熙先生：寫切合讀，改參照讀

黎錦熙先生，他是我國(guó)現(xiàn)代語(yǔ)文教育的揭幕者，著述最多，影響最廣，被稱為成績(jī)最卓著的語(yǔ)文實(shí)干家。他提出 “教學(xué)上的三原則”，其中第一原則是 “寫作重于講讀?！盵6]在他的著作 《中等學(xué)校國(guó)文講讀教學(xué)改革案述要》中就提及基于 “寫作本位”閱讀教學(xué)。潘新和老師對(duì)此的解讀是——在講讀的最后發(fā)展階段，即 “應(yīng)用”階段，有 “創(chuàng)作”和 “活用”兩部分內(nèi)容。

（三） 胡適先生：以寫為本，寫能促讀

胡適先生也主張 “以寫為本、寫能促讀”的見解。他說(shuō)：“寫是吸收智慧和思想的絕妙方法。吸收進(jìn)來(lái)的智慧思想，無(wú)論是看書來(lái)的，或是聽講來(lái)的，都只是模糊零碎，都算不得我們自己的東西。自己必須做一番手腳，或作提要，或作說(shuō)明，或作討論，自己重新組織過(guò)，申述過(guò)，用自己的語(yǔ)言記述過(guò)一那種智慧思想方可算是你自己的了?！盵7]胡適先生的觀點(diǎn)，把 “寫”作為 “讀”的結(jié)束，認(rèn)為經(jīng)過(guò)了 “寫”，才能使 “讀”來(lái)的智慧思想清晰起來(lái)，才能真正擁有“讀”的所得。

（四）葉圣陶先生：基礎(chǔ)論與根論

葉圣陶先生提出 “獨(dú)立閱讀論”，但是葉圣陶先生也同時(shí)強(qiáng)調(diào)“閱讀是寫作的基礎(chǔ)”，“閱讀是寫作的根”。可是這一理論在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中沒有得到落實(shí)。潘新和老師的分析是：由于語(yǔ)文教師多數(shù)不會(huì)寫作，對(duì)寫作教學(xué)心存畏懼，不愿意教寫作，致使 “閱讀獨(dú)立目的論”逐漸上升為主導(dǎo)性的觀念，而“根”論和 “基礎(chǔ)”論則被漠視。

對(duì)葉圣陶理論的片面理解，導(dǎo)致了現(xiàn)在語(yǔ)文教學(xué)中 “閱讀”教學(xué)與 “寫作”教學(xué)的分離。葉圣陶先生說(shuō):“語(yǔ)文教材無(wú)非是例子，憑借這個(gè)例子要學(xué)生能夠舉一反三，練成閱讀與作文的熟練技能。”先生所說(shuō)的 “舉一反三”，不僅指閱讀能力的 “舉一反三”，也包含寫作能力的 “舉一反三”。

（五）丁有寬老師：閱讀過(guò)程的兩個(gè)心理回合

著名特級(jí)教師丁有寬老師，曾經(jīng)針對(duì)小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中讀寫教學(xué)各自分離的弊病，開展了二十多年的寫作教學(xué)實(shí)踐研究。他開展了八輪 “讀寫結(jié)合”的教學(xué)改革，認(rèn)為閱讀過(guò)程存在兩個(gè)心理回合：一是從感知語(yǔ)言文字入手，由句到段，由段到篇，逐步弄清，從而把握課文的中心思想。二是從上回合探索到的中心思想出發(fā)，研究作者如何選材組材，謀篇布局、遣詞造句的。[8]第一回合重在閱讀、理解文本，第二回合重在探索文本的寫作過(guò)程，成文技巧。第一回合要發(fā)展到第二回合才算是完整的閱讀。課堂閱讀教學(xué)，既要實(shí)現(xiàn)第一回合，更要實(shí)現(xiàn)第二回合。第二回合的教學(xué)，就是指向?qū)懽鞯慕虒W(xué)。

（六）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論：任務(wù)驅(qū)動(dòng)

“任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法”是一種建立在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)上的教學(xué)法，它改變了以往的傳統(tǒng)教學(xué)理念，轉(zhuǎn)變?yōu)橐越鉀Q問(wèn)題、完成任務(wù)為主的互動(dòng)式教學(xué)方式。鼓勵(lì)學(xué)生探究式學(xué)習(xí)，使學(xué)生樂于學(xué)習(xí)，積極學(xué)習(xí)，能夠自主得到解決問(wèn)題的方法。這種以寫作任務(wù)來(lái)驅(qū)動(dòng)學(xué)生閱讀的方法，能使讀寫教學(xué)收到事半功倍的成效。

四、思考

（一） 現(xiàn)狀

1.保守者：抗拒

保守者以基于閱讀本位的教育工作者為主，自我封閉，不愿突破嘗試，受到文學(xué)科固有的思想性、人文性等形象易感的影響，根深蒂固地認(rèn)為和不自覺地把閱讀教學(xué)固化成為閱讀就是傳授 “寫什么”的問(wèn)題。而對(duì)于其他的教學(xué)理念秉持抗拒、駁斥的態(tài)度。

2.中立者：觀望

其實(shí)也有一批教育者對(duì)基于寫作本位這一提法保持中立的態(tài)度，主要以多年堅(jiān)持讀寫結(jié)合教學(xué)和研究者居多。他們認(rèn)為只要一節(jié)課安排了寫話 （作）的環(huán)節(jié)，理所當(dāng)然就屬于寫作本位的閱讀教學(xué)。縱觀這一類課例，有以下現(xiàn)象比較突出：讀寫結(jié)合點(diǎn)隨意選擇，目標(biāo)不明；讀寫活動(dòng)割裂分離，突兀僵化；讀寫失衡，評(píng)價(jià)缺失。

3.創(chuàng)新者：實(shí)踐

管建剛老師銳意創(chuàng)新，敢于實(shí)踐，提供了不少鮮活生動(dòng)的課例。他認(rèn)為，指向?qū)懽鞯拈喿x教學(xué)意在引導(dǎo)學(xué)生在閱讀過(guò)程中，不僅要關(guān)注文本內(nèi)容，還要關(guān)注文本構(gòu)成形式，探究文章是如何寫的，旨在培養(yǎng)學(xué)生從寫作的角度去閱讀，從而促進(jìn)學(xué)生寫作能力的提高。在他的帶動(dòng)下，很多教師積極投入到基于寫作本位的閱讀教學(xué)實(shí)踐中來(lái)。但，不得不說(shuō)，教師們受到很多因素的制約。比如：教師的寫作素養(yǎng)，教師對(duì)立意、選材、布局、構(gòu)思、行文、修改等寫作行為的認(rèn)知水平和駕馭能力；教師解讀教材的能力；教師的教學(xué)設(shè)計(jì)能力；教師對(duì)各年段、學(xué)段的教材教法、學(xué)情、大綱的領(lǐng)悟和操控能力等一系列的問(wèn)題，導(dǎo)致基于寫作本位的優(yōu)秀課例鳳毛麟角，僅局限于少數(shù)教師的案例被認(rèn)可。更多的課例則暴露出以下問(wèn)題：對(duì)年段教學(xué)目標(biāo)和學(xué)情分析得不夠；對(duì)讀寫切入點(diǎn)的把握不當(dāng)；語(yǔ)文味缺失，體現(xiàn)在沒有做到讀中感悟?qū)懛?；從品讀分析課文走向另一個(gè)極端，滿堂分析寫法或者羅列寫作術(shù)語(yǔ)；教學(xué)策略單一等。

（二） 建議

1.頂層設(shè)計(jì)：構(gòu)建寫作本位閱讀教學(xué)體系

作為提倡寫作本位閱讀教學(xué)的專家學(xué)者應(yīng)該放下爭(zhēng)論，著力打造頂層設(shè)計(jì)，構(gòu)建系統(tǒng)、科學(xué)、實(shí)用的基于寫作本位的閱讀教學(xué)體系。任何一個(gè)教育體系的推行，既需要一個(gè)頂層、系統(tǒng)的理念指導(dǎo)，也需要相應(yīng)的科學(xué)的體系架構(gòu)從宏觀上進(jìn)行把握和指導(dǎo)，更需要詳細(xì)的教學(xué)模式、實(shí)施細(xì)則、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等一系列可視化、可操作的具體要素加入其中，以推進(jìn)寫作本位閱讀教學(xué)的應(yīng)用和發(fā)展，借以走出“眾說(shuō)紛紜”的困局。在此過(guò)程中，切忌唯我獨(dú)尊和尊己卑人；切忌拔高和神秘化 “寫作本位”，以免顧此失彼；以引領(lǐng)為主；以多元評(píng)價(jià)為導(dǎo)向；對(duì)于寫作環(huán)節(jié)以尊重、探究、適合、適度、適宜為主?？梢越梃b國(guó)外先進(jìn)的教育理念操作模式，如瑞士的達(dá)爾克羅茲音樂教育、匈牙利的柯達(dá)伊音樂教育和德國(guó)的奧爾夫音樂教育等 （見圖 1）。

圖1 基于寫作本位閱讀教學(xué)體系圖

2.搭建立體平臺(tái)：科學(xué)穩(wěn)健持續(xù)發(fā)展

任何一種教育理念的落地都需要有一定的理論作為支撐，要整合教師、學(xué)校等多種資源，多方協(xié)同參與，才能搭建起立體平臺(tái)，達(dá)成教科研深入一體化發(fā)展，經(jīng)歷從量變到質(zhì)變的過(guò)程，達(dá)到閱讀教學(xué)的核變境界。目前，我們亟需搭建合理、科學(xué)、高效、立體化平臺(tái)（見 圖2）， 引導(dǎo)開展 “寫作本位閱讀教學(xué)理念的研究和實(shí)踐”工作 （見圖3）。筆者建議，在潘新和教授提倡的 “寫作本位閱讀”基礎(chǔ)上，可以參考華南師范大學(xué)郭思樂教授創(chuàng)立的 “生本教育理念”做法，讓 “寫作本位閱讀教學(xué)”生根開花結(jié)出碩果。郭思樂教授起初發(fā)表理論專著 《教育走向生本》，然后遴選物色實(shí)驗(yàn)學(xué)校，逐步確定批次實(shí)驗(yàn)教師開展教學(xué)實(shí)踐，組建專家團(tuán)隊(duì)分析完善建模推廣，最終形成了以郭思樂教授

為理論指導(dǎo)，以廣東省教科院為生本教育研究基地，以珠三角為根據(jù)地，面向全國(guó)輻射發(fā)展的生本教育體系教科研一體化專業(yè)教育團(tuán)隊(duì)。這對(duì)于我們來(lái)說(shuō)都有積極的參考與實(shí)踐意義。

五、結(jié)語(yǔ)

圖2 搭建平臺(tái)

圖3 基于寫作本位閱讀教學(xué)線下培訓(xùn)體系

綜上所述，現(xiàn)階段亟待解決理念構(gòu)建、目標(biāo)確立、課程規(guī)劃、體系建立、平臺(tái)搭建等工作，以確保寫作本位閱讀教學(xué)落地，并得到科學(xué)穩(wěn)健持續(xù)發(fā)展。只有這樣，“基于寫作本位的閱讀教學(xué)”才能發(fā)揮應(yīng)有的作用，真正為語(yǔ)文教學(xué)帶來(lái) “柳暗花明又一村”的驚喜。

參考文獻(xiàn)：

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