肖龍， 王東升

（江西理工大學(xué)文法學(xué)院，江西 贛州341000）

一般將“事件”定義為對一定人群產(chǎn)生影響比較重大的事情?！笆录苯虒W(xué)則是指以課堂內(nèi)引發(fā)的“事情”或“事故”為教學(xué)，其設(shè)置基于教學(xué)目的展開，即針對教學(xué)內(nèi)容的“問題意識”，由教師和學(xué)生共同完成。教師在組織課堂教學(xué)時，把現(xiàn)象、矛盾和問題點呈現(xiàn)出來，挑起“事件”沖突，引導(dǎo)學(xué)生通過發(fā)散思維或歸納演繹的方法，尋求解決問題的工具、途徑，評價解決“事件”的效能、結(jié)果以及影響。在組織本科設(shè)計學(xué)課程教學(xué)當(dāng)中，教師或研究者普遍關(guān)注教學(xué)進(jìn)程，以提高表現(xiàn)技能為旨?xì)w，并逐漸演化成固定的教學(xué)模式，采取大面積灌輸基礎(chǔ)知識要點的方式來完成一門設(shè)計課程。對于本科生而言，具備必要的基礎(chǔ)知識是基本前提。問題在于，四年本科教學(xué)的總體課時十分有限，對于基礎(chǔ)知識的吸收與消化，學(xué)生完全可以通過自主學(xué)習(xí)獲取，尤其在現(xiàn)今各種交互教學(xué)媒體運用便利的環(huán)境下。正因為如此，設(shè)計問題情境，提高解決實際問題的能力應(yīng)該成為課堂教學(xué)的首要目標(biāo)。基于“事件”教學(xué)的本體論，可為“反思教學(xué)本體存在問題提供適切的理論支撐，具有較強的理論解釋力”[1]。它一方面避免了教師成為 “正確知識”的傳聲筒，另一方面可以規(guī)避學(xué)生盲目抄襲他人設(shè)計作品的懶惰行為。

一、制造課堂“事件”

“事件”教學(xué)的問題設(shè)置與辯論賽有某些相似之處，針對問題展開正反面爭鋒。那么，課題的選擇就必須有 “問題”“有矛盾”，在解題時必須有 “過程”，有多種延伸的可能性，而非單向度地向課堂傾瀉知識要點。以知識要素分析為基本切入點所形成的構(gòu)成性本體論課堂，實際上消弭了教學(xué)空間的場域性,消除了教學(xué)的過程性，使教學(xué)陷入了“無應(yīng)答”模式的狀態(tài)之中。教學(xué)“問題”設(shè)置應(yīng)該是辯證性的，而非描述性的基本常識，即“教學(xué)問題的設(shè)計能夠為學(xué)習(xí)者預(yù)先構(gòu)制聚焦教學(xué)思考的框架，使教學(xué)進(jìn)程朝預(yù)先設(shè)計的方向發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者思維技巧的持續(xù)發(fā)展”[2]。所以，“事件”教學(xué)的課堂組織框架應(yīng)圍繞問題焦點展開，此即所謂的“研究型”教學(xué)。

在英國教師教育專家D·特里普 （D.Tripp）看來，應(yīng)該是“把事件看成是在更寬廣的一般社會情景范疇的例子，通過分析、判斷、研究這些看似普通的、一般的、習(xí)以為常的案例來改變教師的意識、觀念和課堂行動，尋找?guī)в幸?guī)律性的普遍意義，使教學(xué)活動更好地促進(jìn)學(xué)生發(fā)展”[3]。毫無疑問，教師意識和課堂行動的改變可以破除一成不變的思維慣性。

課堂教學(xué)“事件”大致由兩個部分組成，即“原生事件”和“文本事件”。“構(gòu)成教學(xué)過程的所有事實和事態(tài)都可以成為‘原生事件’，教學(xué)的內(nèi)容——課程就是‘文本事件’”。師生依據(jù)自身的經(jīng)驗和課程設(shè)計對教學(xué)中的兩個“事件”進(jìn)行理解、重構(gòu)，進(jìn)而編排“事件”教學(xué)[4]。帶著以上教學(xué)目的以及對教學(xué)“事件”的理解，課堂對教師的教學(xué)設(shè)計提出了更高的互動要求——有意識地導(dǎo)入課堂教學(xué) “事件”?！笆录苯虒W(xué)的實際效果在技術(shù)功能性專業(yè)中往往具有十分顯著的導(dǎo)向性，如實踐性和應(yīng)用性都很強的事件驅(qū)動編程類課程、事件建筑設(shè)計類課程等[5];對于設(shè)計類實踐課程也能起到良好的教學(xué)示范作用，實現(xiàn)從形式觀念到設(shè)計作品的跨越[6]。

二、“事件”教學(xué)的腳本編排

基于上述理解，課堂內(nèi)外的一切素材無論是物質(zhì)的還是觀念的事物、過程等均可作為事件或事件的構(gòu)成而存在。素材篩選是考驗教師教學(xué)智慧的重要環(huán)節(jié)，當(dāng)然要避免天馬行空、盲目臆造的教學(xué)行為，避免整個教學(xué)過程失去學(xué)理性與邏輯性。比如一度流行的“創(chuàng)意素描”可能很大程度上是對教學(xué)邏輯的矯飾，不僅使學(xué)生陷入無序泥沼也讓教師最終模糊了教學(xué)目標(biāo)。設(shè)計課程中的“事件”教學(xué)注重“事件”的發(fā)生、發(fā)展和問題的焦點，而不是基礎(chǔ)知識的梳理。“事件”教學(xué)的腳本編排于教師而言不是“即興式”的突發(fā)奇想，而是胸有成竹的。在演繹過程中，教師要考慮并記錄“兩個事件”的所有信息、數(shù)據(jù)，以便課后進(jìn)行分析和反饋。

以“事件建筑”設(shè)計課程教學(xué)為案例，在此無意探討“事件建筑”的本質(zhì)含義?！笆录ㄖ奔狭藲v史事件或公共事件的發(fā)生[7]、建筑設(shè)計的語境、新媒體的建筑批評話語建構(gòu)[8]等事態(tài)，這些素材將構(gòu)成“原生事件”的基本內(nèi)容。事件空間建筑“打破了現(xiàn)代主義那種形式與功能的對應(yīng)關(guān)系，試圖挑戰(zhàn)客觀的美學(xué)規(guī)則，強調(diào)人在建筑空間中的各種主觀體驗活動和感受而形成序列事件的‘過程’”[9]。對其美學(xué)的研究已經(jīng)離開了傳統(tǒng)美學(xué)研究的中心，強調(diào)審美主體——人的體驗活動和形成事件的“過程”。

有了上述問題的前期鋪墊，教學(xué)的腳本編排轉(zhuǎn)移到關(guān)注設(shè)計“事件”的焦點上來：（1）發(fā)生了什么事情？（2）媒體上怎么議論的？（3）為什么會出現(xiàn)這種形式的建筑？它是干什么用的？（4）給誰設(shè)計的建筑？（5）是永久性建筑還是儀式性建筑？（6）體驗的感受如何？等等。以美國“911事件”撞毀的世貿(mào)中心為例（見圖1），事件本身極容易成為課堂討論的議題。教師在給出視頻還原事件的同時，應(yīng)激發(fā)學(xué)生強烈的爭論意識。這些爭辯除了會活躍課堂的氣氛，更重要的是能讓教學(xué)的兩個主體以平等的姿態(tài)參與到課堂建設(shè)中來。世貿(mào)中心的撞毀與重建是教學(xué)研究的對象，由此牽連出設(shè)計倫理、種族歧視以及高層建筑設(shè)計的一系列問題，更為重要的是爭辯自身成為了課堂研究的“事件”。因此，“事件”教學(xué)的腳本編排在教學(xué)形式上是可控的，但是對于討論的結(jié)果卻是不可預(yù)知的，這樣就觸發(fā)了多維的教學(xué)空間和思維。

圖1 紐約世貿(mào)中心重建方案

三、“事件”教學(xué)的方法

“事件”教學(xué)的方法是以“事件”演繹為宗，講授法為輔。教師在鋪陳概念、敘述原理時主要是提示學(xué)生注意需要記憶的知識點和判別容易混淆的信息，教材、電子詞典或維基百科等查閱手段可以很直觀地幫助學(xué)生理解這些基本概念的來龍去脈。掌握基本概念當(dāng)然是必要的，反復(fù)宣講基本概念就容易使教師陷入“照本宣科”的漩渦?！笆录苯虒W(xué)的方法包括了討論法和任務(wù)驅(qū)動法等，在這里“辯論法”或許會更加接近“事件”教學(xué)方法的本質(zhì)，學(xué)生將是“辯論”主體，教師不過是“原生事件”和“文本事件”的呈現(xiàn)者和記錄者，是一個挑起“事端”的肇事者和觀察家的身份。文章直接稱之為“事件”教學(xué)法。

在教育家夸美紐斯（J.A.Comenius）看來，方法意味著包括教學(xué)的最一般原則在內(nèi)的所有一切。他在《大教學(xué)論》中聲稱“把一切事物教給一切人類的全部藝術(shù)”，探討“不會使教員感到煩惱，或使學(xué)生感到厭惡，能使教員和學(xué)生全部都得到最大的快樂”的方法[10]。 “事件”教學(xué)法完全有可能對每一個學(xué)生施加教育影響、教授一切事物。因為幾乎所有的科學(xué)探索幾乎都來源于人類對“事件”懷有強烈的好奇心和求知欲，這種內(nèi)在驅(qū)動促使學(xué)生想深入了解更多“事件”的原委、找尋更多的解決方案，在設(shè)計課程教學(xué)當(dāng)中尤其如此。

設(shè)計方案并不是唯一的答案，此所謂“沒有最好，只有更好”。設(shè)計是針對問題求解的過程，設(shè)計的概念可能是確定的，但設(shè)計方案卻是反本質(zhì)主義的。比如國家大劇院的設(shè)計招標(biāo)事件：1998年4月，中國大劇院業(yè)主委員會對設(shè)計方案的招標(biāo)采取國際競賽的方式進(jìn)行，向國內(nèi)外征集設(shè)計方案，先后有中、美、加、英、法、日、德、意、奧等國家的36家建筑單位投標(biāo)，提交了44個設(shè)計方案。當(dāng)時經(jīng)過包括3位外國建筑師在內(nèi)的11人評委會評選，認(rèn)為這些方案均未達(dá)到要求。這樣的“流產(chǎn)事件”極容易成為引發(fā)課堂教學(xué)的酵母，至于“設(shè)計是什么”已經(jīng)悄然隱藏在事件背后。所以，“事件”教學(xué)法實質(zhì)就是以“事件”激發(fā)“問題”，以“問題”為導(dǎo)向，發(fā)散式展開教學(xué)的方法，它能盡量全面地、完整地呈現(xiàn)事件的全部過程。

四、“事件”教學(xué)過程

“事件”教學(xué)過程不限于課堂生產(chǎn)的知識要點，更有賴于如何展開事件、引發(fā)思考和爭辯。對于教師而言，教學(xué)難點不在于解釋晦澀的名詞、定義和各種定理，而是如何篩選相適應(yīng)的“事件”案例，建立豐富的教學(xué)資源庫?！笆录币恢笔歉鞣N資源庫的主體，圖片、影像、視頻、新聞等素材類成為教學(xué)資源的主要內(nèi)容。但是，“事件”不應(yīng)該只停留在各種形式的文本當(dāng)中，猶如曲譜并不能代替演奏一樣，“事件”教學(xué)要靠師生來共同激活和演繹才能讓“事件”有生命力。具體教學(xué)過程如下：

（一）“事件”準(zhǔn)備

挑選與課堂教學(xué)目標(biāo)相一致的“事件”素材，在沒有激活庫存資源的時候，“事件”只是素材而已。有些“事件”具有很強的時效性，往往是當(dāng)下討論的熱點，容易激起強烈的課堂情緒，如世貿(mào)中心重建；有些“事件”是庫存的，可能需要重現(xiàn)或表演，但不是僅僅通過觀看一段視頻來獲得事件信息，如包豪斯設(shè)計學(xué)校里戲劇表演藝術(shù) （如圖2）。事件的發(fā)生、發(fā)展應(yīng)該具有非常強的刺激作用和爭辯氣氛。

（二）“事件”實施

事件實施實際上是利用“事件”的情境化手段，營造教學(xué)主體的“在場”。當(dāng)然，不是任何“事件”都適宜現(xiàn)場模仿、重現(xiàn)，比如有危險的動作、有毒爆炸等等，但是隨著數(shù)字虛擬技術(shù)的不斷進(jìn)步，還原或參與“現(xiàn)場事件”也成為可能，如拆毀普魯特-艾爾公寓。在“事件”實施過程中，教師不宜干預(yù)重現(xiàn)“事件”預(yù)期效果，而是應(yīng)該盡可能暴露事件的細(xì)節(jié)與問題，培養(yǎng)學(xué)生細(xì)致的觀察能力。

圖2 包豪斯的戲劇表演藝術(shù)

（三）“事件”辨析

“事件”發(fā)生以后，辯論才剛剛開始。辨析雖然圍繞主題而生，但是很有可能會超出課堂原先的教學(xué)預(yù)期，這正是“事件”教學(xué)的魅力所在?！笆录北嫖鰶]有現(xiàn)成的或標(biāo)準(zhǔn)的答案，教師主宰標(biāo)準(zhǔn)答案不僅是徒勞的而且是災(zāi)難性的。這恰好體現(xiàn)了設(shè)計學(xué)課題研究的多樣性和復(fù)雜性，增添了設(shè)計方案的豐富多彩。

（四）“事件”總結(jié)

“以事件思維關(guān)照教學(xué)生活，‘整合’是主體性目標(biāo)，是教學(xué)生活事件的應(yīng)然狀態(tài)，‘有機’是整合的尺度和標(biāo)準(zhǔn)，意指事物各個組成部分相互關(guān)聯(lián)和協(xié)調(diào)，展現(xiàn)了教學(xué)生活事件之間的不可分割，充滿著生機和活力?！盵11]整合“事件”辨析所產(chǎn)生的大量信息、數(shù)據(jù)、方案等，是課堂教學(xué)成功的基石。

五、“事件”教學(xué)介入設(shè)計學(xué)課堂

在設(shè)計學(xué)課程當(dāng)中，無論是視覺設(shè)計、環(huán)境設(shè)計、工業(yè)設(shè)計或是新媒體設(shè)計等，這些不同類型的設(shè)計課程都具有相似的教學(xué)目標(biāo)——對知識要點整合創(chuàng)新而非固守傳統(tǒng)史實的梳理，這是與一般設(shè)計藝術(shù)史學(xué)以及具有深厚傳統(tǒng)的中國畫教學(xué)的顯著區(qū)別。設(shè)計的本質(zhì)特點不斷地提示全體師生：功能問題是設(shè)計的首要目的，而設(shè)計形式卻是無限多樣的。因此，“事件”教學(xué)只要不遠(yuǎn)離設(shè)計目的，課堂就應(yīng)該鼓勵或包容更多有問題沖突的方案，以便在討論中獲得修正的機會。那么，“事件”教學(xué)將如何介入設(shè)計學(xué)課堂呢？

綜合不同類型的設(shè)計專業(yè)可以發(fā)現(xiàn)，它們在解決設(shè)計問題時用的一般性方法大同小異：選擇方法、手段，特別是達(dá)到某個目標(biāo)的計劃所應(yīng)遵從的思維活動方式，以及利用這種手段工具的順序與技術(shù)等[12]?！笆录苯虒W(xué)法是針對設(shè)計教學(xué)提供的課堂解決方案，它實際貫穿了設(shè)計過程的分析、綜合、評價等三個階段。在設(shè)計師克里斯多夫·約翰斯看來，為了有效地解決問題，提倡邏輯思考和創(chuàng)作性思考相結(jié)合是必要的方法，這種方法具備不憑借記憶，而是記錄有關(guān)設(shè)計情報、分類保存設(shè)計要求和解答并使兩者之間聯(lián)系起來的系統(tǒng)方法。這種設(shè)計方法太契合“事件”教學(xué)的方式了，即是“事件”引爆了設(shè)計情報，是辯論、推理而不是憑借記憶主宰設(shè)計過程。表1列舉出了以上三個階段的基本內(nèi)容：在分析階段，設(shè)計要素分類、情報收集與性能說明均可以在“事件”演繹初期獲得；綜合階段恰好可以通過課堂“事件”辯論來求得更為明晰的思考，尋求設(shè)計方案的多種可能性；在評價階段，師生實際充當(dāng)了設(shè)計消費的業(yè)主（客戶），對最終產(chǎn)品做出合理的或者是妥協(xié)性的評判。在設(shè)計過程與“事件”教學(xué)展開的對比中可以看到，兩者是相向而行的，并且避免了傳統(tǒng)教學(xué)中學(xué)生缺乏參與“事件”的過程以及發(fā)揮團隊合作精神。

L.B阿切爾的系統(tǒng)設(shè)計方法要求設(shè)計過程按明確的階段進(jìn)行，有反饋環(huán)節(jié)，而且將修養(yǎng)、經(jīng)驗等作為設(shè)計行為中的輸入條件（見圖3）。這些環(huán)節(jié)與輸入條件也與“事件”教學(xué)形成了良好的耦合關(guān)系，在操作中也是可以同步實現(xiàn)的。在教學(xué)過程當(dāng)中，學(xué)生激辯的思考、觀點、知識修養(yǎng)將作為“原生事件”嵌入到設(shè)計方法當(dāng)中。在圖3中可以看到，“事件”教學(xué)行為貫穿了設(shè)計方法的始終，并且能將整個設(shè)計流程置于全體師生（團隊）的控辯、溝通與合作之中，而不是讓學(xué)生個人一味地悶頭寫作業(yè)。

六、“事件”教學(xué)的效果評價

首先要確立以下“事件”教學(xué)效果評價的幾項指標(biāo)：第一是師生參與度。盡管教室里坐滿了學(xué)生上課，但是對于講授法而言，學(xué)生只是受教者，被動接受施教者的信息和聲音?！笆录苯虒W(xué)的內(nèi)容具有較為尖銳的矛盾沖突，在學(xué)生中間展開 “事件”抗辯，容易刺激學(xué)生的敏感神經(jīng)；不僅如此，它還具有一定的情境化和現(xiàn)場感，這種教學(xué)體驗要更加真實。設(shè)計學(xué)本身就是實踐性很強的學(xué)科，需要針對具體問題產(chǎn)生合理的設(shè)計方案，通常需要到實地開展教學(xué)。第二是展開激烈的辯論。正如教育家邁克爾·W·阿爾普（Michael W.Apple）所言，那種排除了過程和事件沖突的課程內(nèi)容，為“非事件”教學(xué)。老師的講授一般只展現(xiàn)了以往的設(shè)計經(jīng)驗與設(shè)計維度，但學(xué)生或許有更多的自我主張。這時就需要教師傾聽和記錄學(xué)生思考的閃光點，提升到教學(xué)前臺開展更加深入的討論。從設(shè)計教學(xué)的角度而言，就是辯論可以照顧方案設(shè)計過程的方方面面。第三是生產(chǎn)大量不可預(yù)知的觀點或發(fā)現(xiàn)。毫無疑問，教師侃侃而談也只局限于教師現(xiàn)有的學(xué)識，如果一堂課并不能產(chǎn)生問題引發(fā)思考，那就等于沒有產(chǎn)生任何效益。所謂“不可預(yù)知”的觀點即是“事件”教學(xué)即興辯論產(chǎn)生的成果。最后是文本事件的總結(jié)與書寫。通過“事件”教學(xué)的開展，記錄好原生事件的所有信息，并作為教學(xué)成果公布于眾，接受來自課堂內(nèi)外的評價與監(jiān)督。

表1 克里斯多夫·約翰斯設(shè)計方法

圖3 L.B阿切爾的系統(tǒng)設(shè)計方法

美國于1987年發(fā)表的良好本科教育的七項原則談到：鼓勵學(xué)生與教師之間的接觸，鼓勵學(xué)生之間的合作，鼓勵主動學(xué)習(xí)、迅速反饋；強調(diào)學(xué)習(xí)的時間，向?qū)W生表達(dá)出高度期望；尊重不同的才能和學(xué)習(xí)方式等[13]?！笆录苯虒W(xué)的諸多特點能夠有效地促進(jìn)師生間的思想交鋒，引導(dǎo)學(xué)生與學(xué)生之間進(jìn)行更加充分的溝通與合作，增強師生之間的互動性，這與上述七項原則目標(biāo)基本一致。

七、結(jié) 語

設(shè)計學(xué)課程引入“事件”教學(xué)法避免了單純依靠“形而上”式的理論宣講模式，教師通過挑起“事端”、制造具體的設(shè)計事件來激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。教師在教學(xué)過程中常常扮演了“肇事者”和“觀察家”的雙重身份，學(xué)生成為了“事件”目擊者甚至參與人。這種身臨其境的“在場”感有利于改變手機“一統(tǒng)課堂”的格局，引發(fā)爭辯發(fā)聲。

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