趙國(guó)慶 熊雅雯等

摘要：思維能力已成為核心素養(yǎng)的重要組成部分，旨在促進(jìn)學(xué)生思維能力發(fā)展的思維發(fā)展型課堂正受到越來越多的關(guān)注。然而，中小學(xué)教師對(duì)思維發(fā)展型課堂的內(nèi)涵、目標(biāo)及要素并不明晰，在設(shè)計(jì)思維發(fā)展型課堂時(shí)也缺乏有效的理論指導(dǎo)。該文旨在綜合已有研究和筆者多年實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，對(duì)思維發(fā)展型課堂進(jìn)行理論建構(gòu)。該文認(rèn)為，思維發(fā)展型課堂是以促進(jìn)高級(jí)思維能力發(fā)展為核心目標(biāo)的新型課堂形態(tài)，擔(dān)負(fù)著活化知識(shí)與發(fā)展思維的雙重使命；問題情境是思維發(fā)展的依托，認(rèn)知沖突是思維發(fā)展的根本原因，可視化是思維過程和思維結(jié)果的顯性載體，變式運(yùn)用是實(shí)現(xiàn)思維遷移的有效手段，它們共同構(gòu)成了思維發(fā)展型課堂的四大核心要素；具體操作上，思維發(fā)展型課堂可按“思維目標(biāo)要記牢—認(rèn)知沖突不能少—思維圖示理思考—適時(shí)工具來引導(dǎo)—變式運(yùn)用火候到”的思路來設(shè)計(jì)和實(shí)施。

關(guān)鍵詞：思維發(fā)展型課堂；認(rèn)知沖突；思維可視化；思維工具；變式教學(xué)法

中圖分類號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

一、研究背景

我國(guó)教育教學(xué)改革經(jīng)歷了教育目標(biāo)從強(qiáng)調(diào)“基本知識(shí)”和“基本技能”的“雙基”階段向強(qiáng)調(diào)“知識(shí)與技能”“過程與方法”和“態(tài)度、情感、價(jià)值觀”相結(jié)合的“三維目標(biāo)”階段的轉(zhuǎn)變，當(dāng)前正進(jìn)一步向強(qiáng)調(diào)“核心素養(yǎng)”的階段轉(zhuǎn)變。盡管學(xué)術(shù)界對(duì)“核心素養(yǎng)由什么組成”這一問題尚存在較大爭(zhēng)論，但卻普遍認(rèn)可思維能力（有人認(rèn)為是創(chuàng)造性思維能力，也有人認(rèn)為是批判性思維能力）是核心素養(yǎng)的重要組成部分，這從客觀上要求課堂教學(xué)要更加注重學(xué)生思維之發(fā)展。

思維教學(xué)是以促進(jìn)學(xué)生思維能力發(fā)展為核心目標(biāo)的教學(xué)形式，是思維訓(xùn)練的課堂表現(xiàn)形態(tài)。近年來，旨在促進(jìn)高級(jí)思維能力發(fā)展的思維發(fā)展型課堂受到了越來越多的關(guān)注。20世紀(jì)70年代在歐美興起的思維教學(xué)運(yùn)動(dòng)產(chǎn)生了大量有價(jià)值的研究成果，其核心思想是思維教學(xué)可以分為直接思維教學(xué)和融入式思維教學(xué)兩種基本形式，前者強(qiáng)調(diào)通用思維技能的直接和顯性教授，后者強(qiáng)調(diào)思維技能運(yùn)用的常規(guī)化和進(jìn)一步遷移，這為我國(guó)開展思維教學(xué)提供了理論依據(jù)和實(shí)踐參考。國(guó)內(nèi)思維教學(xué)研究與實(shí)踐也在近幾年取得實(shí)質(zhì)進(jìn)展，以郅庭瑾、胡衛(wèi)平、趙國(guó)慶等為代表的教育研究者們發(fā)表了一批思維教學(xué)研究論文，出版了有影響力的思維教學(xué)著作，編寫了適用于中小學(xué)的思維訓(xùn)練教材，成立了以思維教學(xué)為主要研究對(duì)象的研究和實(shí)踐共同體，一大批中小學(xué)教師參與到思維教學(xué)的研究和實(shí)踐探索中來。可以看出，新時(shí)期中小學(xué)“核心素養(yǎng)”導(dǎo)向的教改驅(qū)動(dòng)、國(guó)際思維教學(xué)運(yùn)動(dòng)的影響滲透以及國(guó)內(nèi)專家學(xué)者的推動(dòng)引領(lǐng)是近幾年來我國(guó)思維教學(xué)快速發(fā)展的三股推動(dòng)力。

我們于2011年在佛山市勒流中學(xué)啟動(dòng)“思維訓(xùn)練提升師生學(xué)習(xí)力”項(xiàng)目，2014年成立由8所學(xué)校組成的思維發(fā)展型學(xué)校聯(lián)盟，以實(shí)踐共同體的形式開展思維教學(xué)的理論與實(shí)踐研究。截至2018年3月，共有70余所中小學(xué)加入了聯(lián)盟，上千名中小學(xué)教師參與了思維教學(xué)實(shí)踐探索。在項(xiàng)目組和試驗(yàn)校老師們的共同努力下，思維教學(xué)的理念得到廣泛接受、理論體系日趨完善、課堂實(shí)踐日益豐富、試驗(yàn)教師成長(zhǎng)顯著、教學(xué)效果穩(wěn)步提升。隨著各試驗(yàn)校在思維教學(xué)實(shí)踐上的不斷深入，思維教學(xué)在這些學(xué)校中的表現(xiàn)形式也從早期的直接思維教學(xué)逐步過渡到融入學(xué)科的思維教學(xué)，當(dāng)前正向常態(tài)化的思維發(fā)展型課堂邁進(jìn)。由于常態(tài)化的思維發(fā)展型課堂覆蓋學(xué)科廣，老師們?cè)趯?shí)踐探索中遇到的實(shí)際問題也越來越具體且復(fù)雜，很多老師提出了“學(xué)科味淡化”“課堂過于形式化”“時(shí)間不夠用”等質(zhì)疑。拋開學(xué)科多樣性帶來的復(fù)雜性這一因素不談，我們認(rèn)為出現(xiàn)這些問題的主要原因是思維發(fā)展型課堂的概念和核心目標(biāo)尚不夠清晰、本質(zhì)特征還不夠明確、可參考的課堂案例還不夠豐富且通用性不強(qiáng)。本文將對(duì)我們?cè)谒季S發(fā)展型課堂方面的探索和思考進(jìn)行一定的梳理，以期回答三個(gè)問題：

（1）什么是思維發(fā)展型課堂？思維發(fā)展型課堂的核心目標(biāo)是什么？

（2）思維發(fā)展型課堂有哪些核心要素？

（3）思維發(fā)展型課堂如何設(shè)計(jì)？

二、思維發(fā)展型課堂的概念界定

（一）從高效課堂到思維發(fā)展型課堂

從實(shí)踐的角度看，以杜郎口中學(xué)為代表的“高效課堂”改革是過去20年中國(guó)中小學(xué)教學(xué)改革的熱點(diǎn)和縮影，雖然人們認(rèn)為高效課堂在學(xué)術(shù)領(lǐng)域只是“只言碎語”，但從CNKI的文獻(xiàn)檢索結(jié)果來看，關(guān)于高效課堂的研究論文在2009年開始發(fā)生爆發(fā)性增長(zhǎng)，并在2014年達(dá)到頂峰（4515篇），盡管近年來勢(shì)頭有所減弱，但依然維持在每年3000篇以上。有學(xué)者指出，高效課堂具有先天的理念缺陷，集中體現(xiàn)為效果至上主義、學(xué)習(xí)還原主義和技術(shù)萬能主義。在筆者看來，高效課堂的理念缺陷更多體現(xiàn)在價(jià)值觀模糊上。首先，人們將高效課堂簡(jiǎn)單定義為“教學(xué)效率高、教育成果顯著的課堂”，但在“哪方面效率高”以及在“哪方面效果顯著”卻沒有進(jìn)一步的界定。一線教師容易將其片面理解為“在最短的時(shí)間內(nèi)教授最多知識(shí)的課堂”，從而導(dǎo)致了“更嚴(yán)重的灌輸”，這種所謂的“高效”是短視和功利的，甚至常常帶有拔苗助長(zhǎng)的成分；其次，為了達(dá)成“課堂高效”的目的，教師需要在課前準(zhǔn)備學(xué)習(xí)單，學(xué)生在課前要花費(fèi)更多的時(shí)間預(yù)習(xí)，課后要花費(fèi)更多的時(shí)間復(fù)習(xí)鞏固，表面“高效”的課上45分鐘其實(shí)是課后更多時(shí)間換來的，總體效率并不高，這與教改“減負(fù)增效”的初衷并不相符；第三，高效課堂過程的簡(jiǎn)單模式化在一定程度上束縛了教師個(gè)性的發(fā)揮，也束縛了師生的思維能力發(fā)展；第四，高效課堂雖然鼓勵(lì)學(xué)生自主、合作、探究，但并沒有教授學(xué)生“如何自主”“如何合作”以及“如何探究”，在早期興趣和好奇心驅(qū)動(dòng)下會(huì)有一定的效果，但一旦學(xué)生對(duì)這種模式不再感到新奇，加上思維技能并沒有被有效傳授，高效課堂的所謂“高效”也就如同“玻璃天花板”，看似前景無限，實(shí)則已經(jīng)到頭了。高效課堂的這種先天缺陷注定了其在教育教學(xué)改革的引領(lǐng)上是不徹底的，因此急需一個(gè)價(jià)值觀更為明確的新概念來引領(lǐng)教育教學(xué)的改革。

林崇德和胡衛(wèi)平提出“思維型課堂”的概念，但出于更清晰地闡明課堂的核心目標(biāo)是“發(fā)展思維能力”而非“對(duì)已有思維能力的簡(jiǎn)單應(yīng)用”這一目的，我們選擇使用“思維發(fā)展型課堂”這一概念。盡管任何課堂都有思維的發(fā)生，但“有思維的課堂”不一定是“能夠發(fā)展思維的課堂”。由于課外輔導(dǎo)班的興起，很多中小學(xué)生在學(xué)校教授新知識(shí)前就已經(jīng)在課外輔導(dǎo)班學(xué)過，于是很多中小學(xué)課堂就成了學(xué)生對(duì)已學(xué)知識(shí)的表演，這種課堂表面看似氣氛活躍、學(xué)生什么都會(huì)，但缺失的恰恰就是思維發(fā)展。

（二）思維訓(xùn)練與知識(shí)學(xué)習(xí)的關(guān)系

在討論思維訓(xùn)練與知識(shí)學(xué)習(xí)的關(guān)系之前，分析思維與知識(shí)的關(guān)系是非常必要的。很多教師在教學(xué)時(shí)將思維與知識(shí)隔離開來，甚至將思維放到知識(shí)的對(duì)立面，教授知識(shí)的時(shí)候忽視了思維的發(fā)展，教授思維的時(shí)候又脫離知識(shí)從而導(dǎo)致實(shí)用性不強(qiáng)。事實(shí)上，知識(shí)和思維是學(xué)習(xí)的一體兩面，知識(shí)是思維賴以發(fā)生的材料和載體，離開了知識(shí)，思維就失去了著力點(diǎn)，思維訓(xùn)練也就退化成了形式訓(xùn)練；思維是對(duì)知識(shí)的組織和加工，離開了思維，知識(shí)也就永遠(yuǎn)只是死知識(shí)。在課堂教學(xué)上，教授知識(shí)和訓(xùn)練思維是可以也必須相互促進(jìn)的。一方面，師生可以借助思維工具對(duì)知識(shí)進(jìn)行全方位深入加工，實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)的更透徹理解（即活化知識(shí)）；另一方面，師生可以借助對(duì)知識(shí)的加工進(jìn)一步練習(xí)思維技能的運(yùn)用，實(shí)現(xiàn)思維從技能層面向能力層面的遷移。

“磨刀不誤砍柴工”生動(dòng)地刻畫了思維訓(xùn)練（磨刀）和知識(shí)學(xué)習(xí)（砍柴）之間的關(guān)系。我們不能一味的“砍柴”而忽視了“磨刀”，因?yàn)槟菢釉凇安瘛痹絹碓蕉嗟那闆r下“刀子”會(huì)越來越鈍；也不能一味的“磨刀”而不“砍柴”，因?yàn)槟菢泳拖萑肓诵问接?xùn)練——“磨出的刀”沒有經(jīng)過“砍柴”的實(shí)踐檢驗(yàn)，其實(shí)用性也存在很大隱患。當(dāng)前教育的弊端主要表現(xiàn)為前者，學(xué)生被灌輸了大量知識(shí)，思維技能卻越來越弱，學(xué)到的知識(shí)表現(xiàn)為惰性知識(shí)，在需要使用的時(shí)候無法有效精準(zhǔn)地激活。但我們也要提防后者的發(fā)生，避免從一個(gè)極端走向另一個(gè)極端。因此，教師需要清晰地認(rèn)識(shí)到什么時(shí)候適合“磨刀”，什么時(shí)候應(yīng)該“砍柴”，在該“磨刀”的時(shí)候“磨刀”，在該“砍柴”的時(shí)候“砍柴”。思維發(fā)展型課堂倡導(dǎo)“邊磨刀邊砍柴”以及“磨刀與砍柴的迭代交替”，實(shí)現(xiàn)“磨刀”與“砍柴”的有機(jī)統(tǒng)一，根據(jù)具體的情況有所側(cè)重。

（三）思維發(fā)展型課堂的概念界定

“思維發(fā)展型課堂”最早源自英國(guó)思維教學(xué)專家麥吉尼斯的《從思維技能到思維發(fā)展型課堂》一書，對(duì)應(yīng)的英文為“Thinking Classrooms”。從英文構(gòu)詞法看，“Thinking Classrooms”可包括兩重含義：一是將Thinking作為名詞來理解，可譯為“教授思維技能的課堂”，對(duì)應(yīng)以思維技能為教授對(duì)象的直接思維教學(xué)；二是將Thinking作為形容詞來理解，可譯為“愿思考、會(huì)思考的課堂”，對(duì)應(yīng)在常規(guī)學(xué)科激發(fā)學(xué)生思考、促進(jìn)學(xué)生思維能力發(fā)展的課堂，也就是融入式思維教學(xué)。

思維發(fā)展型課堂強(qiáng)調(diào)通過課堂教學(xué)實(shí)現(xiàn)思維的發(fā)展，實(shí)現(xiàn)從一個(gè)起始狀態(tài)向某一目標(biāo)狀態(tài)的轉(zhuǎn)變。具體看，課堂上的思維發(fā)展可以體現(xiàn)在三個(gè)方面：一是習(xí)得了新的思維技能（對(duì)應(yīng)直接思維課）；二是拓展了已有思維技能的應(yīng)用場(chǎng)景，實(shí)現(xiàn)了思維技能的遷移（對(duì)應(yīng)直接思維課或融入式思維課）；三是運(yùn)用已有思維技能實(shí)現(xiàn)了對(duì)知識(shí)的更深入加工和更透徹理解（對(duì)應(yīng)融入式思維課）。

根據(jù)以上分析，我們對(duì)思維發(fā)展型課堂做如下定義：思維發(fā)展型課堂是以促進(jìn)學(xué)生思維能力發(fā)展為核心目標(biāo)的新型課堂教學(xué)形態(tài)，在這種課堂中，學(xué)習(xí)者或習(xí)得新的思維技能，或拓展已有思維技能的應(yīng)用情境，或?qū)⒁延兴季S技能作為加工知識(shí)的手段和方法，實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)科知識(shí)的更深入理解以及對(duì)思維技能的更熟練運(yùn)用。

三、思維發(fā)展型課堂的核心要素

為了找出思維發(fā)展型課堂的核心特征，趙國(guó)慶對(duì)兒童哲學(xué)（Philosophy for Children）、認(rèn)知加速（Cognitive Acceleration）、工具豐富（Instrumental Enrichment）、思維導(dǎo)圖（Mind Mapping）、柯爾特思維訓(xùn)練課程（CoRT）和激活兒童認(rèn)知技能（ACTS）等經(jīng)典思維教學(xué)程序進(jìn)行了深入分析和比較，發(fā)現(xiàn)這些思維教學(xué)程序都具備以下特征：（1）堅(jiān)實(shí)的理論依據(jù)；（2）豐富的思維教學(xué)情境；（3）多樣化的潛在認(rèn)知沖突；（4）顯性化的思維技能運(yùn)用；（5）促進(jìn)思維技能的遷移；有效激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與態(tài)度。對(duì)于思維發(fā)展型課堂來說，思維能力發(fā)展依托于豐富的問題情境，發(fā)生于潛在的認(rèn)知沖突，依賴于思維技能的顯性化，并在舉一反三的變式運(yùn)用中實(shí)現(xiàn)遷移。因此，本文認(rèn)為問題情境、認(rèn)知沖突、可視化（顯性化的有效手段）與變式運(yùn)用是思維發(fā)展型課堂的四大核心要素。

（一）問題情境是思維發(fā)展的依托

情境理論認(rèn)為，知識(shí)是情境性的，學(xué)習(xí)是知識(shí)與情境動(dòng)態(tài)相互作用的過程。思維是對(duì)知識(shí)的組織和加工，脫離具體的問題環(huán)境，思維能力難以真正形成，即使形成也毫無用武之地。好的問題情境可以充分激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，成為思維發(fā)展的依托。馬扎諾在其提出的人類行為模式圖（如圖1所示）中指出：自我系統(tǒng)是人類學(xué)習(xí)的“總開關(guān)”，個(gè)體在面對(duì)新任務(wù)時(shí)，首先由自我系統(tǒng)對(duì)任務(wù)進(jìn)行重要性、自我效能感以及情感反應(yīng)檢查并形成總體動(dòng)機(jī)，從而決定是否接受新任務(wù)，只有通過了自我系統(tǒng)這一“總開關(guān)”，個(gè)體才會(huì)調(diào)動(dòng)自身的元認(rèn)知系統(tǒng)和認(rèn)知系統(tǒng)來加工處理相關(guān)信息。因此，創(chuàng)設(shè)的問題情境正是影響學(xué)習(xí)者進(jìn)行自我系統(tǒng)預(yù)判的重要依據(jù)。當(dāng)問題情境不足以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)時(shí)，學(xué)習(xí)者自我系統(tǒng)的大門也就不會(huì)被打開，知識(shí)的學(xué)習(xí)都難以進(jìn)行，思維發(fā)展也就更無從談起。

秉持心理學(xué)研究取向的情境認(rèn)知理論和秉持人類學(xué)研究取向的情境學(xué)習(xí)理論眼中的“情境”有所不同，前者認(rèn)為“情境”應(yīng)該是“為認(rèn)知發(fā)展人工創(chuàng)設(shè)的工具性情境（也叫實(shí)習(xí)場(chǎng)）”，后者認(rèn)為“情境”應(yīng)該是“讓學(xué)習(xí)者參與實(shí)踐的真實(shí)、自然、日常的社會(huì)情境（也叫實(shí)踐共同體）”，其核心差別在于“情境”是虛擬的還是真實(shí)的。課堂教學(xué)中的“情境”不可能是完全真實(shí)、自然、日常的社會(huì)情境，更多的是人工創(chuàng)設(shè)的工具性情境。由于相對(duì)真實(shí)的生活化情境更有利于學(xué)習(xí)的發(fā)生，所以教師在創(chuàng)設(shè)工具性情境時(shí)也要讓這些情境盡可能接近真實(shí)、自然和日常。

（二）認(rèn)知沖突是思維發(fā)展的根本原因

認(rèn)知沖突是指認(rèn)知發(fā)展過程中原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)與現(xiàn)實(shí)情境不符時(shí)在心理上所產(chǎn)生的矛盾或沖突。面對(duì)新知識(shí)或新問題，學(xué)習(xí)者能利用已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)去解決時(shí)，心理上處于一種平衡狀態(tài)。一旦當(dāng)學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)用已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)無法解決、或新知識(shí)與已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)不一致時(shí)，認(rèn)知沖突就產(chǎn)生了。例如，在小學(xué)生在學(xué)習(xí)“分?jǐn)?shù)”之前，學(xué)生認(rèn)知中只有像1、2、3這樣的整數(shù)能表示數(shù)量。課上讓學(xué)生“數(shù)西瓜”，整數(shù)的西瓜學(xué)生都能輕松數(shù)出，但當(dāng)呈現(xiàn)半個(gè)西瓜時(shí)，學(xué)生就無法用已有知識(shí)解答了，認(rèn)知平衡被打破導(dǎo)致內(nèi)心處于一種不協(xié)調(diào)的狀態(tài)，這就是認(rèn)知沖突。

認(rèn)知沖突最早出現(xiàn)于皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論中的“認(rèn)知不平衡”觀點(diǎn)。皮亞杰認(rèn)為：“個(gè)體的認(rèn)知發(fā)展是在認(rèn)知不平衡時(shí)通過同化或順應(yīng)兩種方式來達(dá)到認(rèn)知平衡的，認(rèn)知不平衡有助于學(xué)生建構(gòu)自己的知識(shí)體系”。美國(guó)社會(huì)心理學(xué)家費(fèi)斯廷格的認(rèn)知不協(xié)調(diào)理論也對(duì)認(rèn)知沖突進(jìn)行了描述，該理論認(rèn)為：人類需要內(nèi)在的一致性，在出現(xiàn)認(rèn)知不協(xié)調(diào)時(shí)會(huì)不斷調(diào)整建構(gòu)新的認(rèn)知以求得心理上的和諧?！墩撜Z》里“不憤不啟，不悱不發(fā)”中的“憤”和“悱”精準(zhǔn)地刻畫了認(rèn)知沖突產(chǎn)生時(shí)學(xué)習(xí)者的狀態(tài)——“心求通而未能，口言語而不得”，這種狀態(tài)能夠幫助迅速打開“自我系統(tǒng)”這一學(xué)習(xí)的大門，并進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生主動(dòng)思考和建構(gòu)，促進(jìn)意義學(xué)習(xí)的發(fā)生。

唯物辯證法認(rèn)為，矛盾是事物發(fā)展變化的根本原因，外因是事物發(fā)展變化的條件，內(nèi)因是事物發(fā)展變化的根據(jù)，外因通過內(nèi)因才能起作用。對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)來說，教師、教材和教學(xué)環(huán)境都是外因，只有學(xué)習(xí)者腦中產(chǎn)生的認(rèn)知沖突是內(nèi)因。可以認(rèn)為，沒有認(rèn)知沖突就沒有學(xué)習(xí)的發(fā)生，更不可能有思維的發(fā)展。

（三）可視化是思維過程和思維結(jié)果的顯性載體

思維可視化也常常被稱為“讓思維看得見（Making Thinking Visible）”?？梢暬膶?shí)質(zhì)是將人們的思維過程和思維結(jié)果（隱性知識(shí)制品）以某種方式呈現(xiàn)出來，形成能夠作用于人的感官的外在表現(xiàn)形式濕性知識(shí)制品），從而促進(jìn)兩個(gè)或兩個(gè)以上人之間的知識(shí)創(chuàng)造與傳遞。

思維可視化的客體可以是對(duì)象、對(duì)象的屬性或者對(duì)象之間的關(guān)系，但最大的價(jià)值還是體現(xiàn)在對(duì)對(duì)象之間關(guān)系的表征上。廣義的思維可視化形式可以是語言、文字、圖像或動(dòng)畫，本文提及的思維可視化是狹義的可視化——以表征關(guān)系為主的可視化，比較典型的關(guān)系可視化工具包括概念圖、思維導(dǎo)圖和思維地圖（也叫八大思維圖示法，由8種圖示組成）。趙國(guó)慶以思維導(dǎo)圖這一典型思維可視化工具為例，從意義學(xué)習(xí)理論、認(rèn)知負(fù)荷理論以及卡皮克記憶理論等角度分析了可視化的原理和價(jià)值。從意義學(xué)習(xí)角度看，思維導(dǎo)圖等可視化認(rèn)知工具實(shí)現(xiàn)了學(xué)習(xí)者新舊知識(shí)之間的連接，促進(jìn)了有意義學(xué)習(xí)的發(fā)生；從認(rèn)知負(fù)荷理論看，可視化通過將小的組塊組裝成大的組塊，在工作記憶容量有限的情況下加大了加工處理的信息量，降低了大腦的認(rèn)知負(fù)荷；從卡皮克記憶理論提出的“重復(fù)提取勝過細(xì)化學(xué)習(xí)”的觀點(diǎn)看，與普通的文本閱讀和理解相比，繪制思維導(dǎo)圖等可視化過程包含了更為豐富的提取過程，能夠更清晰地幫助人們認(rèn)識(shí)到知識(shí)間的“縫隙”從而有意去“填平”這些“縫隙”。因此，在課堂任何可能的地方都要努力實(shí)現(xiàn)思維的可視化，學(xué)生思維的可視化讓教師了解學(xué)生的想法，教師思維的可視化也讓學(xué)生能夠清晰看到教師的想法。

（四）變式運(yùn)用是促進(jìn)思維遷移的有效手段

學(xué)習(xí)遷移（簡(jiǎn)稱遷移）是指“已經(jīng)獲得的知識(shí)、動(dòng)作技能、情感和態(tài)度等對(duì)新的學(xué)習(xí)的影響”。“舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也”是對(duì)學(xué)習(xí)遷移的最早論述，其含義是“如果教給學(xué)生一個(gè)方面，他卻不能以此來說明更多的方面，就不再教他（她）了”。如果學(xué)習(xí)的知識(shí)不能遷移，那么學(xué)習(xí)就失去了價(jià)值。

關(guān)于遷移的理論較多，比較有影響力的當(dāng)屬奧蘇貝爾提出的認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論。奧蘇貝爾認(rèn)為，對(duì)新學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響的不只是兩個(gè)學(xué)習(xí)之間的相似性，貯存在個(gè)人長(zhǎng)時(shí)記憶中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量更為重要，認(rèn)知結(jié)構(gòu)是產(chǎn)生遷移的重要中介，原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的清晰性、穩(wěn)定性、概括性、包容性、連貫性和可辨別性等組織特性都始終影響著新的學(xué)習(xí)的獲得與保持。

變式教學(xué)思想被認(rèn)為是我國(guó)數(shù)學(xué)教育思想的精髓。變式可分為概念性變式和過程性變式兩大類。概念性變式依托變異理論，目的在于通過對(duì)概念的多角度理解促進(jìn)對(duì)概念的確切掌握，可以進(jìn)一步劃分為包含本質(zhì)屬性的概念變式和有某些共同的非本質(zhì)屬性但似是而非的非概念變式，前者用來引入概念和突出概念的本質(zhì)屬性，后者用來解釋概念的對(duì)立面從而明確概念的外延。過程性變式是顧泠沅基于最臨近發(fā)展區(qū)理論和腳手架理論提出的新概念，是指借助有層次的活動(dòng)推進(jìn)促進(jìn)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的增長(zhǎng)。過程性變式的提出將教學(xué)變式從概念教學(xué)推廣到活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)。變式教學(xué)思想的理論體系如下頁圖2所示。

盡管變式教學(xué)源于數(shù)學(xué)教學(xué)，但其思想方法既適用于物理、化學(xué)等自然科學(xué)學(xué)科，也同樣適用于政治、歷史等人文學(xué)科。變式教學(xué)形式上是在對(duì)知識(shí)進(jìn)行有層次的深入加工，在習(xí)得知識(shí)的同時(shí)提升了知識(shí)加工的能力（思維能力）?？梢哉J(rèn)為，變式教學(xué)是思維教學(xué)（特別是促進(jìn)思維技能遷移）的有效手段，其中概念性變式有助于學(xué)生對(duì)思維技能方法的準(zhǔn)確、透徹把握，過程性變式有助于思維技能方法在不同場(chǎng)景間的應(yīng)用遷移。

四、思維發(fā)展型課堂的教學(xué)設(shè)計(jì)五步法

為指導(dǎo)中小學(xué)教師設(shè)計(jì)和實(shí)施思維發(fā)展型課堂，在思維訓(xùn)練三階段理論的基礎(chǔ)上，我們進(jìn)一步提出指導(dǎo)教師設(shè)計(jì)思維發(fā)展型課堂的教學(xué)設(shè)計(jì)五步法（如圖3所示），它們分別是：（1）教學(xué)目標(biāo)設(shè)定——即設(shè)定課堂教學(xué)的目標(biāo)，特別要突出課堂承載的思維訓(xùn)練目標(biāo)；（2）問題情境創(chuàng)設(shè)——即創(chuàng)設(shè)一個(gè)富含認(rèn)知沖突的教學(xué)情境，從而引發(fā)學(xué)生的思維發(fā)展；（3）隱性思維顯性化——在知識(shí)相對(duì)碎片化的環(huán)節(jié)，要引導(dǎo)學(xué)生通過思維可視化工具對(duì)碎片化知識(shí)進(jìn)行有效梳理，讓學(xué)生生成“知識(shí)大圖景”的同時(shí)并明確具體知識(shí)在大圖景中所處的位置；（4）顯性思維工具化——在需要學(xué)生深入分析的環(huán)節(jié)，適時(shí)引進(jìn)思維策略工具作為思考的支架；（5）高效思維自動(dòng)化——要通過設(shè)計(jì)概念性變式或過程性變式實(shí)現(xiàn)學(xué)生對(duì)知識(shí)點(diǎn)的多角度理解和應(yīng)用遷移。從知識(shí)學(xué)習(xí)的角度看，這五步是知識(shí)深加工從而活化知識(shí)的過程；從思維訓(xùn)練的角度看，這五步也是運(yùn)用思維技能并促進(jìn)思維技能內(nèi)化的過程。為了方便教師理解和記憶，我們將教學(xué)設(shè)計(jì)五步法編成順口溜“思維目標(biāo)要記牢一認(rèn)知沖突不能少一思維圖示理思考一適時(shí)工具來引導(dǎo)一變式運(yùn)用火候到”。下面對(duì)這五步分別進(jìn)行論述。

（一）思維目標(biāo)要記牢

馬扎諾將學(xué)習(xí)定義為思維系統(tǒng)作用于知識(shí)系統(tǒng)的過程。在思維發(fā)展型課堂的教學(xué)設(shè)計(jì)中，不僅要設(shè)定知識(shí)系統(tǒng)的目標(biāo)，還要清晰地設(shè)定課堂應(yīng)該達(dá)成的思維系統(tǒng)的目標(biāo)。根據(jù)前面對(duì)思維發(fā)展型課堂的定義，思維系統(tǒng)的目標(biāo)可以體現(xiàn)為新思維技能的習(xí)得、已知思維技能的鞏固和遷移以及應(yīng)用已有思維技能對(duì)知識(shí)系統(tǒng)進(jìn)行的更深入加工。

不同的教育目標(biāo)分類體系將思維歸入不同的子類中。我國(guó)基礎(chǔ)教育課程標(biāo)準(zhǔn)提倡的“三維目標(biāo)”將思維包含在“過程與方法”中，這體現(xiàn)了教學(xué)目標(biāo)的重心要從單方面突出“知識(shí)與技能”“理解與記憶”的“顯性學(xué)力”向突出“思考力和問題解決力”的“隱性學(xué)力”轉(zhuǎn)移。遺憾的是，由于“過程與方法”并沒有顯性定義“思考力和問題解決力”的內(nèi)涵，也沒有給出“思考力和問題解決力”的具體教學(xué)方法，從而導(dǎo)致了實(shí)踐過程中思維技能教學(xué)大多停留在表面，其遷移運(yùn)用更是嚴(yán)重被忽略。

布魯姆教育目標(biāo)分類學(xué)修訂版他被稱為安德森認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)）把認(rèn)知領(lǐng)域目標(biāo)分為“提取”“領(lǐng)會(huì)”“應(yīng)用”“分析”“評(píng)價(jià)”和“創(chuàng)造”六個(gè)層次。人們通常認(rèn)為，“提取”“領(lǐng)會(huì)”“應(yīng)用”屬于低階認(rèn)知（思維目標(biāo)，“分析”“評(píng)價(jià)”和“創(chuàng)造”屬于高階認(rèn)知（思維）目標(biāo)。馬扎諾新教育目標(biāo)分類學(xué)把思維系統(tǒng)劃分為認(rèn)知系統(tǒng)、元認(rèn)知系統(tǒng)和自我系統(tǒng)，其中認(rèn)知系統(tǒng)又進(jìn)一步劃分為提取、領(lǐng)會(huì)、分析和應(yīng)用四個(gè)層次。兩個(gè)分類學(xué)也都進(jìn)一步給出了每一個(gè)層次目標(biāo)的具體思維形式，如布魯姆將“領(lǐng)會(huì)”進(jìn)一步細(xì)化為轉(zhuǎn)化、解釋和推斷，馬扎諾將“領(lǐng)會(huì)”進(jìn)一步細(xì)化成匹配、分類、差錯(cuò)分析、歸納和演繹。具體實(shí)施時(shí)，又有大量的思維工具（含思維可視化工具和思維策略工具）來幫助這些思維過程的實(shí)現(xiàn)，如分析的過程就有包括三維分析法、目標(biāo)分析法、結(jié)果分析法、可能分析法等在內(nèi)的大量具體思維工具的支持。在具體的教學(xué)目標(biāo)設(shè)定上，教師可以根據(jù)具體情況設(shè)定合理的思維目標(biāo)，如“學(xué)生能夠運(yùn)用三維分析法對(duì)朝三暮四這個(gè)成語進(jìn)行分析”“學(xué)生能夠?qū)δ骋粴v史事件進(jìn)行批判性思考”等。

要想實(shí)現(xiàn)思維發(fā)展的目標(biāo)，教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定還要考慮到學(xué)習(xí)任務(wù)的挑戰(zhàn)性和威脅性。根據(jù)其承載的挑戰(zhàn)性和威脅性，任務(wù)可以分為“高挑戰(zhàn)高威脅型”“高挑戰(zhàn)低威脅型”“低挑戰(zhàn)高威脅型”和“低挑戰(zhàn)低威脅型”四種。腦科學(xué)研究發(fā)現(xiàn)，在這四類任務(wù)中，只有“高挑戰(zhàn)低威脅型”任務(wù)有助于培養(yǎng)智慧的學(xué)習(xí)者，其余三類任務(wù)培養(yǎng)的則分別是急躁的、愚蠢的和冷漠的學(xué)生。因此，在降低任務(wù)威脅性的同時(shí)，組合多個(gè)低挑戰(zhàn)型任務(wù)為一個(gè)高挑戰(zhàn)型任務(wù)就成為學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)的關(guān)鍵。譬如，在講授小學(xué)語文第二冊(cè)《雨傘》一文時(shí)，若是挨個(gè)講解字、詞、句，就容易讓課堂陷入碎片化。但若將任務(wù)修改為“用雙氣泡圖（注：八大圖示法中的一種，用于比較和對(duì)比）比較文中的兩位主人公，分組討論并匯報(bào)”就能在促進(jìn)深入理解課文的同時(shí)實(shí)現(xiàn)書寫和表達(dá)的多重目標(biāo)。這也是破解“課堂時(shí)間不夠用”難題的有效手段之一。

（二）認(rèn)知沖突不可少

設(shè)計(jì)問題情境時(shí)，要考慮以下幾點(diǎn)。第一，問題情境應(yīng)當(dāng)與學(xué)習(xí)者的當(dāng)前認(rèn)知水平相一致，過低或過高都會(huì)影響學(xué)習(xí)者對(duì)任務(wù)的難度預(yù)判。第二，問題情境應(yīng)當(dāng)結(jié)合實(shí)際生活設(shè)計(jì)（充分生活化），激發(fā)學(xué)習(xí)者解決問題的需要（或?qū)W習(xí)需要），提升他們對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)價(jià)值的認(rèn)可，從而調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者的內(nèi)部發(fā)展動(dòng)機(jī)。第三，問題情境要聚焦目標(biāo)、精準(zhǔn)清晰，教師應(yīng)當(dāng)清楚地知道這個(gè)問題情境是在為哪個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)做鋪墊、要達(dá)成什么學(xué)習(xí)目標(biāo)，并應(yīng)當(dāng)在語言的表述上精準(zhǔn)清晰，避免學(xué)習(xí)者認(rèn)知資源的分散和浪費(fèi)。

認(rèn)知沖突是思維發(fā)展的起點(diǎn)，也是思維發(fā)展的必要條件。因此，在問題情境創(chuàng)設(shè)時(shí)要融入有價(jià)值的潛在認(rèn)知沖突。在課堂上，潛在的認(rèn)知沖突常常表現(xiàn)為新舊知識(shí)間、新知識(shí)與生活經(jīng)驗(yàn)間、常規(guī)知識(shí)和特例間以及學(xué)生對(duì)同一問題的不同看法間的矛盾，在創(chuàng)設(shè)問題情境時(shí)要為這些矛盾的暴露提供充足空間。比較典型的設(shè)計(jì)認(rèn)知沖突的方法有：（1）利用新舊知識(shí)間的矛盾點(diǎn)或差異點(diǎn)，如學(xué)習(xí)“百分?jǐn)?shù)”時(shí)利用百分?jǐn)?shù)和分?jǐn)?shù)之間的差異點(diǎn)（有單位和無單位），學(xué)習(xí)“朝三暮四”時(shí)利用其與“朝秦暮楚”的不同處；（2）利用書本知識(shí)與生活經(jīng)驗(yàn)的不一致，如生活經(jīng)驗(yàn)中冬天感覺金屬比非金屬更涼，書本知識(shí)卻說它們是等溫的；（3）利用一般與特殊之間的不一致，如鈍角三角形的另外兩條高哪里去了？（4）利用學(xué)生反饋中的錯(cuò)誤；（5）利用生生對(duì)話、師生對(duì)話中的不一致等。

（三）思維圖示理思考

隱性思維顯性化是指使用可視化認(rèn)知工具（八大思維圖示法、思維導(dǎo)圖和概念圖等）將思維過程和思維結(jié)果呈現(xiàn)出來，便于思考者自我整理和反思的過程。認(rèn)知負(fù)荷理論告訴我們，學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)的根源不在于要學(xué)習(xí)的知識(shí)數(shù)量多，更在于知識(shí)的碎片化。為了降低學(xué)習(xí)者的認(rèn)知負(fù)荷，最有效的方法就是通過思維圖示對(duì)碎片化知識(shí)進(jìn)行整理，建立知識(shí)間實(shí)質(zhì)聯(lián)系的同時(shí)縮減冗余信息。思維圖示在幫助整理思考的同時(shí)，還把思考的過程和結(jié)果清晰地呈現(xiàn)出來，實(shí)現(xiàn)了隱性思維的顯性化。這種顯性化能夠促進(jìn)教師和學(xué)生、學(xué)生和學(xué)生以及學(xué)生與自己的對(duì)話，幫助他們及時(shí)發(fā)現(xiàn)思考的漏洞和錯(cuò)誤，并進(jìn)行有針對(duì)性的補(bǔ)充或更正。

學(xué)習(xí)的目的之一在于實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)的深度理解，而理解的本質(zhì)就是在知識(shí)間建立實(shí)質(zhì)關(guān)系。思維圖示的表現(xiàn)形式是圖，但其核心是圖所代表的思維策略，借助思維圖示進(jìn)行知識(shí)整理的過程也是運(yùn)用思維策略進(jìn)行思考的過程。每一個(gè)思維圖示背后都包含著一種或多種特定的思維策略，如八大思維圖示法中的圓圈圖表示的是聯(lián)想，氣泡圖表示的是描述，雙氣泡圖表示的是比較和對(duì)比，思維導(dǎo)圖和概念圖則是綜合了多種思維方式的圖示技術(shù)。選用不恰當(dāng)?shù)乃季S圖示會(huì)大大影響知識(shí)間實(shí)質(zhì)關(guān)系的建立，因而選擇合適的思維圖示也是教學(xué)設(shè)計(jì)的重要任務(wù)之一。例如，“鑒別相似與不同”被認(rèn)為是最高效的教學(xué)策略之一，學(xué)生可以通過構(gòu)建雙氣泡圖實(shí)現(xiàn)對(duì)兩個(gè)相似概念或事件（如“朝秦暮楚”與“朝三暮四”）的深刻比較，也可以運(yùn)用橋形圖實(shí)現(xiàn)表面不相關(guān)但有某種隱性相似特征的概念或事物（如軍隊(duì)攻城與射線治療癌細(xì)胞的相似性）之間的關(guān)系建立。在教學(xué)過程中，思維圖示對(duì)思維的這種“整理”可以發(fā)生在教學(xué)導(dǎo)入環(huán)節(jié)，此時(shí)其角色是知識(shí)誘出（Elicit）工具；也可以發(fā)生在在教學(xué)中間環(huán)節(jié)，此時(shí)其充當(dāng)?shù)氖侵R(shí)深加工工具；還可以發(fā)生在教學(xué)總結(jié)環(huán)節(jié)，此時(shí)主要用作整理和反思（Sort Out and Reflect）工具。無論用在哪，思維圖示對(duì)思維的梳理功能都是不變的。

（四）適時(shí)工具來引導(dǎo)

顯性思維工具化是指運(yùn)用思維工具對(duì)顯性思維過程進(jìn)行“引導(dǎo)”和“改造”的過程，通過有形思維工具的干預(yù)，打破已有低效或存在偏差的思維模式，逐步形成科學(xué)高效的思維模式。思維工具具有多重含義，一是思維可視化工具，主要指各種思維圖示；二是思維策略工具，主要用來引導(dǎo)分析問題的角度、幫助人們生成想法和創(chuàng)意，使得人們可以“跳出固有思考的框框”，創(chuàng)建不同常規(guī)的解決方案等，本環(huán)節(jié)中的思維工具主要指思維策略工具。

在教學(xué)中，可以根據(jù)具體的教學(xué)內(nèi)容和目標(biāo)適時(shí)選擇合適的思維工具引導(dǎo)學(xué)生加工知識(shí)，通過對(duì)不同類型知識(shí)的加工實(shí)現(xiàn)對(duì)思維工具的更嫻熟運(yùn)用和對(duì)知識(shí)本身的更透徹理解。例如，在學(xué)習(xí)《西門豹治鄴》時(shí)，可以引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用“三維分析法”對(duì)西門豹的行為進(jìn)行分析，找出該歷史故事的積極因素、歷史局限性及對(duì)當(dāng)今為人處世的啟發(fā)，這樣就可以在拓展學(xué)生認(rèn)知、促進(jìn)對(duì)歷史故事更深刻理解的同時(shí)強(qiáng)化對(duì)“三維分析法”這一思維技能本身的運(yùn)用，從而遷移到更多的分析場(chǎng)景中去。又如，在學(xué)習(xí)《學(xué)弈》一文時(shí)，可以引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用“因素分析法”找出影響學(xué)習(xí)的各種因素，然后應(yīng)用優(yōu)先分析法對(duì)其進(jìn)行重要性排序，確定學(xué)生自己認(rèn)為的影響學(xué)習(xí)的最重要因素，甚至還可以進(jìn)一步讓學(xué)生仿照《學(xué)弈》的邏輯對(duì)故事進(jìn)行重構(gòu)。這樣就可以避免學(xué)生不經(jīng)思考就去接受文中“學(xué)習(xí)要專心致志”這一簡(jiǎn)單結(jié)論，拓展對(duì)“學(xué)習(xí)的影響因素”這一問題的認(rèn)識(shí)。

（五）變式運(yùn)用火候到

高效思維自動(dòng)化是指思考者通過大量實(shí)踐練習(xí)，達(dá)到無需有意識(shí)選擇就能自動(dòng)運(yùn)用思維工具的過程。由于每一次的運(yùn)用并不能涵蓋某一思維技能本身的方方面面，還有可能因?yàn)樗季S技能本身的顯性化程度不夠?qū)е缕浔讳螞]于知識(shí)之中，高效思維的自動(dòng)化不能只靠簡(jiǎn)單的機(jī)械重復(fù)，而是要通過巧妙的變式設(shè)計(jì)，以盡可能少的重復(fù)次數(shù)實(shí)現(xiàn)思維技能的最透徹把握和最熟練運(yùn)用。

在習(xí)得新的思維技能時(shí)，為了讓學(xué)生精準(zhǔn)地理解某一思維技能的內(nèi)涵，可以運(yùn)用概念性變式突出該思維技能的本質(zhì)特征，必要時(shí)運(yùn)用反例變式讓學(xué)生識(shí)別思維技能的“似是而非”處，如批判性思維的核心內(nèi)涵是“基于證據(jù)并運(yùn)用推理去判斷真?zhèn)巍?，而人們長(zhǎng)期將其誤解為“批評(píng)”和“否定”。在促進(jìn)思維技能的遷移時(shí)，可以設(shè)計(jì)一系列從簡(jiǎn)單到復(fù)雜、從單一到綜合的過程性變式，一步步拓寬思維技能應(yīng)用的場(chǎng)景和加深思維的深度。教學(xué)過程猶如燒開水，火候不夠開水就燒不開，半途而廢是非?？上У?。在課堂教學(xué)中，時(shí)間不夠?qū)е碌摹八疅婚_”是非常常見的，此時(shí)需要考慮的正是減少課堂教學(xué)目標(biāo)覆蓋的廣度，聚焦更核心的知識(shí)并對(duì)其進(jìn)行深度的加工。

五、結(jié)語

思維發(fā)展型課堂以促進(jìn)學(xué)生思維能力發(fā)展為核心目標(biāo)，是應(yīng)對(duì)數(shù)字化時(shí)代多重挑戰(zhàn)的新型課堂教學(xué)形態(tài)。思維發(fā)展型課堂不僅要著力于思維能力發(fā)展的目標(biāo)，還得實(shí)現(xiàn)知識(shí)的深層次理解，二者相輔相成，缺一不可。要想實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)豐富的、相對(duì)真實(shí)的問題情境，提供實(shí)質(zhì)的潛在認(rèn)知沖突，通過思維圖示組織整理碎片化知識(shí)并實(shí)現(xiàn)思維過程和結(jié)果的可視化，最后通過變式實(shí)現(xiàn)思維技能運(yùn)用和知識(shí)的雙重遷移。本文提出了思維發(fā)展型課堂的教學(xué)設(shè)計(jì)五步法，可作為教師教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)施的參考。

本文提出的思維發(fā)展型課堂的要素及設(shè)計(jì)模式是筆者多年實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，雖然取得了一定的實(shí)效，但由于我們對(duì)思維發(fā)展型課堂的探索尚處于初步階段，在某些方面的認(rèn)識(shí)還不夠成熟，因此仍需進(jìn)一步研究對(duì)其進(jìn)行驗(yàn)證和完善。比如，如何更有效的闡明思維目標(biāo)、如何提高認(rèn)知沖突設(shè)計(jì)的有效性、思維工具應(yīng)該顯性使用還是隱性使用、如何針對(duì)不同學(xué)科的不同類型知識(shí)設(shè)計(jì)變式等都是亟待進(jìn)一步研究的問題。我們希望有更多的研究者和中小學(xué)老師參與到思維發(fā)展型課堂的研究中來，通過實(shí)證的方法來驗(yàn)證本文所提要素及方法的有效性。