朱珂 李冰青等

摘要：網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間在教學(xué)環(huán)境、教學(xué)模式、內(nèi)容呈現(xiàn)、學(xué)習(xí)評價等方面突破多重局限，實現(xiàn)了對傳統(tǒng)課堂學(xué)習(xí)方式的革新，為改善教育質(zhì)量、實現(xiàn)教育公平提供了新的思路。協(xié)同學(xué)習(xí)作為一種能有效激發(fā)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)興趣、充分發(fā)揮網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間優(yōu)勢的學(xué)習(xí)方式，得到大量關(guān)注。該文引入研究活動參與者內(nèi)部心理狀態(tài)的心流理論，從學(xué)生的內(nèi)部動機來探討網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中協(xié)同學(xué)習(xí)的觸發(fā)機制。通過分析網(wǎng)絡(luò)協(xié)同學(xué)習(xí)的特點、實現(xiàn)有效協(xié)同的相關(guān)要素，探究影響網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中協(xié)同學(xué)習(xí)參與意愿的因素，以參與網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中課程學(xué)習(xí)的大學(xué)生為研究對象，通過調(diào)查問卷收集數(shù)據(jù)，對影響因素模型和研究假設(shè)進行了驗證。研究結(jié)果表明：基于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的協(xié)同學(xué)習(xí)中，挑戰(zhàn)與技能平衡、及時的反饋、促進性交互和異質(zhì)的小組成員正向影響心流體驗的產(chǎn)生；心流體驗的產(chǎn)生對協(xié)同學(xué)習(xí)的過程和結(jié)果具有積極的影響，可以有效觸發(fā)學(xué)習(xí)者主動參與意愿。

關(guān)鍵詞：網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間；協(xié)同學(xué)習(xí)；心流理論；心流體驗；觸發(fā)機制

中圖分類號：G434 文獻標(biāo)識碼：A

一、引言

隨著信息技術(shù)與教育教學(xué)的深度融合，傳統(tǒng)的教育方式受到強烈的沖擊。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間、MOOCs等在線學(xué)習(xí)平臺蓬勃發(fā)展，正在構(gòu)建新的教育生態(tài)平衡，這對我國重塑教育進程具有十分重要的戰(zhàn)略意義：通過結(jié)構(gòu)重組和程序再造，實現(xiàn)資源全球化、供給模塊化、教學(xué)個性化和學(xué)習(xí)自主化。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間在教學(xué)環(huán)境、教學(xué)模式、內(nèi)容呈現(xiàn)、學(xué)習(xí)評價等方面突破多重局限，實現(xiàn)了對傳統(tǒng)課堂學(xué)習(xí)方式的革新，為改善教育質(zhì)量、實現(xiàn)教育公平提供了新的思路。推進網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的應(yīng)用既具有強烈的現(xiàn)實需求，又具有一定的前瞻性，是促進教育創(chuàng)新，實現(xiàn)教育現(xiàn)代化的必然選擇。

從教育規(guī)律著眼，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間應(yīng)用的本質(zhì)是學(xué)習(xí)者在信息技術(shù)的支持下實現(xiàn)無師監(jiān)督、群體協(xié)同下的個性化學(xué)習(xí)。然而，當(dāng)前網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間在應(yīng)用過程中卻面臨著諸多的問題和挑戰(zhàn)，如學(xué)習(xí)資源海量涌現(xiàn)，質(zhì)量卻良莠不齊；虛擬的媒介易使學(xué)習(xí)者產(chǎn)生孤立感，降低學(xué)習(xí)積極性等。因此，在建立和諧學(xué)習(xí)氛圍、提高自我效能感及發(fā)展學(xué)習(xí)者的社會技能等方面有著突出表現(xiàn)的協(xié)同學(xué)習(xí)方式成為當(dāng)下研究的熱點。

相比傳統(tǒng)課堂環(huán)境下的協(xié)同學(xué)習(xí)，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中的協(xié)同學(xué)習(xí)具有交互方便、靈活性高、廣泛高效等特點；學(xué)習(xí)者以小組為單位，營造出一個融洽的學(xué)習(xí)氛圍，增強了學(xué)習(xí)者的歸屬感，有效降低了學(xué)習(xí)者在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中獨自學(xué)習(xí)的孤立感，提高了學(xué)習(xí)的參與度，培養(yǎng)了學(xué)生協(xié)同合作的能力。另外，有研究表明，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中的協(xié)同學(xué)習(xí)不僅有助于學(xué)習(xí)者高效率地達到期望的學(xué)習(xí)目標(biāo)，同時也提高了學(xué)習(xí)者的信息素養(yǎng)及團隊合作的能力。現(xiàn)階段，研究者對網(wǎng)絡(luò)空間中協(xié)同學(xué)習(xí)的研究大多集中在構(gòu)建協(xié)同學(xué)習(xí)支持環(huán)境的技術(shù)層面，如何從教學(xué)策略維度有效地觸發(fā)協(xié)同學(xué)習(xí)的研究較少。

本研究基于契克森米哈（Csikszentmihalyi）的心流理論，結(jié)合網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中有效協(xié)同學(xué)習(xí)發(fā)生的要素分析，分別從影響心流體驗產(chǎn)生的條件因素、心流體驗的體驗因素以及心流體驗所導(dǎo)致的結(jié)果因素三個方面構(gòu)建理論模型，分析在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間協(xié)同學(xué)習(xí)過程中有哪些因素影響心流體驗的產(chǎn)生，心流體驗對協(xié)同學(xué)習(xí)產(chǎn)生了怎樣的影響結(jié)果，以及心流體驗?zāi)芊裼|發(fā)學(xué)習(xí)者主動參與協(xié)同學(xué)習(xí)，最后進行實證研究。結(jié)果顯示：在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的協(xié)同學(xué)習(xí)中，挑戰(zhàn)與技能平衡、及時的反饋、促進性交互和異質(zhì)的小組成員正向影響心流體驗的產(chǎn)生；心流體驗的產(chǎn)生又正向影響學(xué)習(xí)者產(chǎn)生對協(xié)同學(xué)習(xí)活動本身的內(nèi)在興趣以及提高學(xué)習(xí)成績和發(fā)展社會技能，從而觸發(fā)了學(xué)習(xí)者主動參與的意愿。根據(jù)研究結(jié)果，文末提出建議，以期能夠在實踐中助力網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中協(xié)同學(xué)習(xí)活動的設(shè)計與優(yōu)化。

二、相關(guān)研究

（一）協(xié)同學(xué)習(xí)

1.協(xié)同學(xué)習(xí)的內(nèi)涵

協(xié)同學(xué)習(xí)的重要代表人物美國約翰斯·霍普金斯大學(xué)的斯萊文（Slavin R.E.）認(rèn)為：協(xié)同學(xué)習(xí)是以小組活動的形式開展，并且根據(jù)所有小組成員的學(xué)習(xí)成績得到獎勵或認(rèn)可的教學(xué)活動。鐘啟泉提出協(xié)同學(xué)習(xí)是借助數(shù)人的交互作用而相互學(xué)習(xí)的一種學(xué)習(xí)方式，這里的“協(xié)同”有合作、協(xié)作之意。黃榮懷認(rèn)為協(xié)同學(xué)習(xí)強調(diào)對學(xué)習(xí)者的關(guān)注，重視對學(xué)習(xí)者的特征分析，協(xié)同學(xué)習(xí)不是學(xué)習(xí)任務(wù)的平均分配，而是指通過與他人的交互作用而形成的活動狀態(tài)。協(xié)同學(xué)習(xí)是指具有相同學(xué)習(xí)目標(biāo)的小組成員通過互相學(xué)習(xí)以及交流經(jīng)驗，讓學(xué)習(xí)方式更具自發(fā)性與自主性。區(qū)別于傳統(tǒng)教學(xué)活動中的單向傳授，協(xié)同活動最核心的理念是其交互性。交互性表現(xiàn)為多種、多向、多邊的交互，另外還具有明確的目標(biāo)性。協(xié)同學(xué)習(xí)是一種人際交往，是一種信息互動，是多向互動有機統(tǒng)一的一種以目標(biāo)為導(dǎo)向的復(fù)合活動。協(xié)同學(xué)習(xí)多以小組活動的形式展開，在小組成員的互動交流過程中完成了知識的建構(gòu)，提高了人際交往和團隊合作的能力，同時又通過互幫互助滿足了愛和歸屬感的內(nèi)部需要，大大提升了學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的積極性和參與度，帶有濃重的情感色彩，真正意義上達到了知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀的三類學(xué)習(xí)目標(biāo)。

2.促進小組有效協(xié)同學(xué)習(xí)的要素

明尼蘇達大學(xué)“協(xié)同學(xué)習(xí)中心”的約翰遜認(rèn)為并非所有學(xué)習(xí)團體都能發(fā)生有效的協(xié)同，為了實現(xiàn)有效協(xié)同，他們提出了協(xié)同學(xué)習(xí)的五個基本要素，即積極的相互依賴（Positive Interdependence）、促進性互動（Promotive Interaction）、個人問責(zé)制（Individual Accountability）、社交技能（Social Skills）和小組反饋處理（Group Proccssing）。其中，“積極的相互依賴”是有效協(xié)同學(xué)習(xí)發(fā)生的前提，包括小組內(nèi)目標(biāo)、資源、角色和獎勵的相互依賴性，為成員間的交流互動營造了積極的氛圍。“促進性互動”是有效協(xié)同學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。研究表明，“促進性互動”在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中的協(xié)同學(xué)習(xí)活動的討論深度、任務(wù)時間和提升高階思維技能方面有一些優(yōu)勢，這就要求小組成員要有一定的“社交技能”，對于不同的觀點，通過建設(shè)性地協(xié)商，從而達成一致目標(biāo)。同時，為保證小組成員的互動質(zhì)量和防止“搭便車”現(xiàn)象，建立“個人問責(zé)制”以督促學(xué)習(xí)者為團隊的成功做出貢獻；“小組反饋處理”的目的是明確和調(diào)整小組成員協(xié)同努力的效力，不斷提高成員的工作質(zhì)量和人際交往的能力，最終實現(xiàn)小組目標(biāo)，相關(guān)研究表明有效反饋處理的小組往往要比沒有反饋處理的小組獲得更高的成就。還有一些研究者提出了協(xié)同學(xué)習(xí)中“異質(zhì)的小組成員”對有效協(xié)同學(xué)習(xí)的發(fā)生也具有正向影響，成員的異質(zhì)性包括性別、年齡、教育程度等，小組成員多種觀點的碰撞有助于促進小組成員深層次的互動，同時，成員的能力特點不同能夠提高小組協(xié)同的效率，并且有助于每個組員的全面發(fā)展。有研究表明，異質(zhì)成員構(gòu)成的小組協(xié)同效果更明顯，如圖1所示。

3.協(xié)同學(xué)習(xí)的相關(guān)理論分析

協(xié)同學(xué)習(xí)擁有眾多的理論基礎(chǔ)，但因其應(yīng)用場景和實施策略不同，各理論的側(cè)重點不同，彼此相互補充，并不矛盾。主要的理論基礎(chǔ)有活動理論和社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論等?；顒永碚撈鹪从诰S果斯基（Vygotsky）的社會文化歷史理論，該理論強調(diào)“實踐”和“交互”在人的心理特性復(fù)雜化發(fā)展過程中具有十分重要的意義。恩格斯托姆作為第三代活動理論的主要代表人物，提出的六要素活動系統(tǒng)結(jié)構(gòu)，對應(yīng)了協(xié)同學(xué)習(xí)活動中的學(xué)生、學(xué)習(xí)內(nèi)容、活動小組、角色、資源和任務(wù)。社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的觀點強調(diào)學(xué)習(xí)對于知識的主動建構(gòu)，看重的是人際關(guān)系的合作與互助形成的知識體系。協(xié)同學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在所探討的領(lǐng)域里建立觀點的分享、知識與技能的提高，最終完成共同的知識建構(gòu)的一個過程。

（二）網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中的協(xié)同學(xué)習(xí)

網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間突破了傳統(tǒng)教育模式的時空束縛，為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)新的學(xué)習(xí)機會；但虛擬的媒介環(huán)境、非良構(gòu)的學(xué)習(xí)資源都使得學(xué)習(xí)者很難在獨自學(xué)習(xí)的模式下獲得理想的學(xué)習(xí)效果。依托網(wǎng)絡(luò)環(huán)境與技術(shù)支持，學(xué)習(xí)者通過協(xié)同會話，完成共同的學(xué)習(xí)目標(biāo)，無疑是一種有效的解決方案。國內(nèi)外協(xié)同學(xué)習(xí)的相關(guān)研究指出，協(xié)同學(xué)習(xí)的教學(xué)方式可以降低學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中的孤獨感和盲目感，提升學(xué)生的成就，在學(xué)習(xí)效果上能夠帶來正面影響。

交互是教學(xué)活動最為顯著的特性，也是協(xié)同學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。交互最初是由三種基本模式定義的，即學(xué)習(xí)者一內(nèi)容、學(xué)習(xí)者—教師和學(xué)習(xí)者一學(xué)習(xí)者，它們分別描述了學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解，對教師和同伴經(jīng)驗的汲取。這些模式是教育互動的基礎(chǔ)，在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中，平臺為學(xué)習(xí)者進行個人和集體知識的建構(gòu)、積極的交互分享、發(fā)展批判性思維和培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)能力提供了交互條件和技術(shù)支撐。

通過文獻研究發(fā)現(xiàn)，有研究者在應(yīng)用層面為網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中協(xié)同學(xué)習(xí)的開展提供技術(shù)和平臺支持；也有學(xué)者從理論層面解釋了網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中協(xié)同學(xué)習(xí)的重要意義，但對于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中協(xié)同學(xué)習(xí)的有效觸發(fā)因素尚不明確。本研究引入心理學(xué)領(lǐng)域中研究活動參與者內(nèi)部心理狀態(tài)的心流理論，以期能夠從學(xué)生的內(nèi)部動機方面來探究網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中協(xié)同學(xué)習(xí)的觸發(fā)機制。

三、基于心流理論分析網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中協(xié)同學(xué)習(xí)的觸發(fā)機制

（一）心流理論的內(nèi)涵

心流理論最早由契克森米哈（Csikszentmihalyi）提出，指當(dāng)一個人專心于某件事情時產(chǎn)生的失去自我意識、感覺時間飛逝的一種完全沉浸其中的愉悅滿足感，他稱之為“心流”。心流理論作為積極心理學(xué)的基礎(chǔ)理論，被證實對我們的學(xué)習(xí)、工作和發(fā)展都具有積極的內(nèi)在激勵作用。Csikszentmihalyi定義了心流體驗的九個維度，如圖2所示。

這九個維度可以分為三個階段：第一階段包括明確的目標(biāo)、及時的反饋以及挑戰(zhàn)與技能平衡，這個階段描述了引發(fā)最佳體驗出現(xiàn)的必要條件；第二階段是集中注意力、感知控制感和行動與意識的融合，這個階段描述了在心流體驗的狀態(tài)下感知到的一些特征；最后一個階段，包括自我意識的喪失，時間感的扭曲和內(nèi)在獎勵的滿足感，這個階段描述了一個人沉浸其中的內(nèi)部狀態(tài)。

一般來說，只有當(dāng)參與者的技能水平與活動的挑戰(zhàn)難度達到平衡時，才會產(chǎn)生心流體驗。如果技能水平低于挑戰(zhàn)難度，則活動會感到無聊；而當(dāng)技能水平超過挑戰(zhàn)難度時，則會感到焦慮。如下頁圖3所示，橫軸表示參與者的技能水平，豎軸表示活動的挑戰(zhàn)難度。A，C和E是指當(dāng)挑戰(zhàn)與技能平衡時進人心流體驗的狀態(tài)，B1和D1是指技能水平低于挑戰(zhàn)難度時呈現(xiàn)的焦慮狀態(tài)，需要提高技能水平以回流重新進入心流狀態(tài)。B2和D2是技能水平高于挑戰(zhàn)難度時出現(xiàn)的無聊狀態(tài)，需要增加挑戰(zhàn)難度以重新進入心流狀態(tài)。因此，唯有不斷的提高活動技能，并且挑戰(zhàn)難度高的活動，才能持續(xù)產(chǎn)生心流體驗。

另外，當(dāng)活動的挑戰(zhàn)難度與參與者的技能水平相對關(guān)系不同時，參與者會產(chǎn)生八種心理狀態(tài)：低水平的挑戰(zhàn)與技能平衡，內(nèi)部心理狀態(tài)呈現(xiàn)的為冷漠；只有技能與挑戰(zhàn)達到高于平均程度的平衡時，才會體驗到心流；其他技能水平與挑戰(zhàn)難度的組合則會產(chǎn)生擔(dān)心、焦慮及激發(fā)的內(nèi)部狀態(tài)（當(dāng)挑戰(zhàn)高過于技能時），或是控制、放松及無聊的內(nèi)部狀態(tài)（當(dāng)技能高過于挑戰(zhàn)時）。

（二）心流理論的研究與應(yīng)用

心流理論被廣泛應(yīng)用于電子商務(wù)、游戲設(shè)計和教育教學(xué)中。研究發(fā)現(xiàn)，心流理論在描述人在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中的交互行為上是一個有效的概念。其中，數(shù)字化游戲的相關(guān)研究顯示，小組合作的社會互動活動是心流體驗產(chǎn)生的主要來源；國外有研究者將心流理論應(yīng)用到在線學(xué)習(xí)的研究中，如Millat等人探究在虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境中心流體驗對學(xué)生學(xué)習(xí)行為過程的影響，結(jié)果表明心流體驗?zāi)軌驅(qū)W(xué)生的學(xué)習(xí)過程及學(xué)習(xí)結(jié)果產(chǎn)生積極的影響，并對如何構(gòu)建在線學(xué)習(xí)環(huán)境提出了一些建議；Hokyoung Ryua和David Parsons將心流理論應(yīng)用到移動終端的協(xié)同學(xué)習(xí)中，發(fā)現(xiàn)在移動終端支持下的協(xié)同學(xué)習(xí)活動中會產(chǎn)生心流體驗，并且心流體驗的產(chǎn)生促進了有效的協(xié)同學(xué)習(xí)。

國內(nèi)也有學(xué)者把心流理論引入到網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的研究中來，并取得了一些成果。如陳奕樺通過對數(shù)字化游戲?qū)W習(xí)環(huán)境下的學(xué)生心流體驗探討，發(fā)現(xiàn)小組合作中的社會互動活動是心流體驗產(chǎn)生的來源。王衛(wèi)將心流理論引入到在線學(xué)習(xí)意愿的影響因素研究中，發(fā)現(xiàn)心流體驗對在線學(xué)習(xí)者持續(xù)學(xué)習(xí)意愿產(chǎn)生正向的顯著影響。

綜合這些研究結(jié)果，本研究認(rèn)為將心流理論引入到協(xié)同學(xué)習(xí)觸發(fā)機制的研究中，具有豐富的理論依據(jù)和一定的現(xiàn)實意義。研究基于心流理論和影響有效協(xié)同學(xué)習(xí)的要素分析，分別從能影響心流體驗產(chǎn)生的條件因素、心流體驗的體驗因素以及心流體驗所導(dǎo)致的結(jié)果因素三個方面設(shè)置題目，考察心流體驗的產(chǎn)生及其對協(xié)同學(xué)習(xí)意愿的觸發(fā)機制，以期能夠在實踐上助力網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中協(xié)同學(xué)習(xí)的有效實施。

區(qū)分效度主要是為了證明各潛在變量之間相關(guān)性比較小，判別測量模型的區(qū)分效度是否達到理想情況主要看每個潛在變量的平均方差提取量的平方根是否大于該潛在變量與其他潛在變量的相關(guān)系數(shù)。經(jīng)統(tǒng)計分析，每個潛在變量的平均方差提取量的平方根都大于該潛在變量與其他潛在變量的相關(guān)系數(shù)，這表示模型具有較佳的區(qū)分效度。

3.結(jié)構(gòu)模型檢驗

本研究通過結(jié)構(gòu)方程模型軟件Amos21.0對模型進行驗證性分析之后，依據(jù)吳明隆等給出的擬合度推薦指標(biāo)，提取了模型擬合值，通過表3中的對比可知，模型具有較優(yōu)的擬合度。

4.假設(shè)檢驗

研究模型的檢驗結(jié)果如圖5所示。挑戰(zhàn)與技能平衡對協(xié)同學(xué)習(xí)活動中學(xué)習(xí)者產(chǎn)生心流體驗的影響顯著（H1a，β=0.24，p=0.01）。明確的目標(biāo)對協(xié)同學(xué)習(xí)活動中學(xué)習(xí)者產(chǎn)生心流體驗的影響不顯著（H1b，β=0.06，p=0.01）。及時的反饋對協(xié)同學(xué)習(xí)活動中學(xué)習(xí)者產(chǎn)生心流體驗的影響顯著（H1c，β=0.26，p=0.01）。促進性交互對協(xié)同學(xué)習(xí)活動中學(xué)習(xí)者產(chǎn)生心流體驗的影響顯著（H1d，β=0.35，p=0.01）。個人問責(zé)制對協(xié)同學(xué)習(xí)活動中學(xué)習(xí)者產(chǎn)生心流體驗的影響不顯著（H1e，β=0.05，p=0.01）。異質(zhì)的小組成員對協(xié)同學(xué)習(xí)活動中學(xué)習(xí)者產(chǎn)生心流體驗的影響顯著（H1f，β=0.33，p=0.01）。心流體驗對協(xié)同學(xué)習(xí)活動中學(xué)習(xí)者對協(xié)同學(xué)習(xí)產(chǎn)生的內(nèi)在興趣顯著影響（H2a，β=0.65，p=0.01）。心流體驗對協(xié)同學(xué)習(xí)活動中學(xué)習(xí)者在協(xié)同學(xué)習(xí)中獲得的外部獎勵顯著影響（H2b，β=0.62，p=0.01）。心流體驗通過學(xué)習(xí)者對協(xié)同學(xué)習(xí)的內(nèi)在興趣顯著影響主動參與網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中協(xié)同學(xué)習(xí)的意愿（H3a，β=0.56，p=0.01）。心流體驗通過學(xué)習(xí)者在協(xié)同學(xué)習(xí)中獲得的外部獎勵顯著影響主動參與網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中協(xié)同學(xué)習(xí)的意愿（H3b，β=0.43，p=0.01）。

結(jié)合檢驗結(jié)果，為進一步優(yōu)化模型，刪除研究模型中不顯著的路徑，再次對模型進行檢驗，驗證結(jié)果與之前相比沒有變化。

六、研究結(jié)論與建議

本研究將心流理論引入到網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中協(xié)同學(xué)習(xí)觸發(fā)機制的影響因素的研究模型中，通過擬合模型和假設(shè)檢驗，得出的研究結(jié)論如下：

（一）挑戰(zhàn)與技能平衡積極正向影響了學(xué)習(xí)者在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間協(xié)同學(xué)習(xí)中的學(xué)習(xí)效果，促進了學(xué)習(xí)者知識水平的提高和技能的發(fā)展。學(xué)習(xí)者要達到挑戰(zhàn)與技能平衡，一方面，在活動設(shè)計上針對不同知識技能水平的學(xué)習(xí)者預(yù)設(shè)不同難度等級的學(xué)習(xí)任務(wù)，并且根據(jù)系統(tǒng)對學(xué)習(xí)者知識技能發(fā)展的實時測評，通過動態(tài)難度調(diào)整機制不斷地調(diào)整任務(wù)難度。另一方面，平臺通過對小組成員預(yù)設(shè)角色，如啟動者、支持者及質(zhì)疑者等，使小組中不同性格能力特點的學(xué)習(xí)者形成不同的分工，完成該角色的任務(wù)目標(biāo)，并且與其他角色通過積極地互動解決高級任務(wù)目標(biāo)，使學(xué)習(xí)者達到更高水平的挑戰(zhàn)與技能平衡。

（二）間的協(xié)同學(xué)習(xí)過程中的學(xué)習(xí)體驗，有效降低了虛擬媒介帶來的孤立感，幫助學(xué)習(xí)者進一步明確了學(xué)習(xí)目標(biāo)。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間平臺可以通過創(chuàng)建討論論壇來幫助學(xué)習(xí)者之間互相分享知識、反饋觀點，討論論壇包括任務(wù)區(qū)和反饋區(qū)，前者用于支持小組成員完成學(xué)習(xí)任務(wù)，后者則是完成學(xué)習(xí)任務(wù)后呈現(xiàn)學(xué)習(xí)結(jié)果的區(qū)域。并在論壇的交互過程中提供腳手架詞匯，提高交互的效率和質(zhì)量；另外在學(xué)習(xí)過程中加入獎懲設(shè)計，通過積分增減、獎?wù)碌确绞较驅(qū)W習(xí)者提供及時的反饋。

（三）在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的協(xié)同學(xué)習(xí)中，促進性交互積極正向影響學(xué)習(xí)者的參與度，增強了學(xué)習(xí)者的歸屬感，培養(yǎng)了學(xué)生協(xié)同合作的能力。為促進積極的交互，平臺基于工具分析，以參與協(xié)同學(xué)習(xí)的小組成員間交互產(chǎn)生的發(fā)帖為數(shù)據(jù)來源，可視化呈現(xiàn)成員間交互討論過程中關(guān)鍵知識點的發(fā)展變化，并且采用數(shù)據(jù)挖掘的關(guān)聯(lián)規(guī)則方法，對小組成員在協(xié)同過程中的行為模式特征進行可視化呈現(xiàn)，從而幫助教師對協(xié)同過程中小組成員的認(rèn)知參與和交互質(zhì)量進行有效的分析，方便教師隨時能夠提供幫助，并且根據(jù)學(xué)習(xí)者的需求，靈活設(shè)置任務(wù)、調(diào)整進度。

（四）異質(zhì)的小組成員積極正向影響網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中協(xié)同學(xué)習(xí)的有效開展。組合異質(zhì)的成員能提高小組活動的有效性，擁有不同見解的成員更容易開展活躍的討論。因此，為保證協(xié)同小組成員的異質(zhì)性，一方面系統(tǒng)可以采用隨機選擇組合的方法將學(xué)習(xí)者自動分組。另一方面，引入角色預(yù)設(shè)框架，方便學(xué)習(xí)者根據(jù)自身的性格能力特點選擇適合自己的角色分工，以實現(xiàn)協(xié)同學(xué)習(xí)過程的高效和有序。另外，平臺可以為每個小組創(chuàng)建單獨的“虛擬會議室”，方便學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)的開始進行自我介紹、彼此熟悉，形成協(xié)同感和組內(nèi)依賴感。

（五）心流體驗的產(chǎn)生積極正向影響學(xué)習(xí)者在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間協(xié)同學(xué)習(xí)中的學(xué)習(xí)體驗，激發(fā)了學(xué)習(xí)者對協(xié)同學(xué)習(xí)的內(nèi)在興趣，在不考慮學(xué)習(xí)成績等外部獎勵的情況下，心流體驗可以通過學(xué)習(xí)者對協(xié)同學(xué)習(xí)活動本身產(chǎn)生的興趣來觸發(fā)協(xié)同學(xué)習(xí)的參與意愿。

（六）心流體驗的產(chǎn)生積極正向影響學(xué)習(xí)者在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間協(xié)同學(xué)習(xí)中取得更好的學(xué)習(xí)成績和提升社會技能等從而正向影響學(xué)習(xí)者主動參與協(xié)同學(xué)習(xí)的意愿；有研究表明，心流體驗?zāi)軌虼龠M學(xué)習(xí)成就的提高，由本研究結(jié)論可知，心流體驗的這種促進效果在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的協(xié)同學(xué)習(xí)活動中同樣可以實現(xiàn)。這說明，心流體驗可以通過外部獎勵來觸發(fā)協(xié)同學(xué)習(xí)的參與意愿。

七、結(jié)束語

本研究基于Csikszentmihalyi的心流理論，結(jié)合網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中協(xié)同學(xué)習(xí)的要素，建立了心流體驗觸發(fā)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中協(xié)同學(xué)習(xí)的研究模型，并通過實證研究對研究模型和研究假設(shè)進行了檢驗。最后，根據(jù)研究結(jié)果，對如何觸發(fā)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中的協(xié)同學(xué)習(xí)、設(shè)計與優(yōu)化協(xié)同學(xué)習(xí)活動提供一些參考。

研究不僅從學(xué)生的內(nèi)部動機方面探討了網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中協(xié)同學(xué)習(xí)的觸發(fā)機制，還探討了在該情境中學(xué)習(xí)者產(chǎn)生心流體驗的決定因素，結(jié)論具有一定的理論和實踐意義。但因受到條件限制，研究還存在一定的局限：如研究樣本的選擇不夠具有代表性，僅選取了某師范大學(xué)的在校生，沒有在多個地區(qū)的多所高校進行取樣調(diào)查。另外，研究對于影響協(xié)同學(xué)習(xí)參與意愿的其他因素考慮較少，如教師指導(dǎo)、課程內(nèi)容、個體學(xué)習(xí)風(fēng)格等。未來，我們將補充更多的研究來解決目前的局限性，如選取更具代表性的研究樣本，更多地考慮到其他的影響因素等，繼續(xù)探索觸發(fā)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中協(xié)同學(xué)習(xí)的影響因素。