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知人論世不一定識(shí)其文

2018-05-14 14:27吳潔
課外語(yǔ)文·上 2018年7期
關(guān)鍵詞:知人論世文本解讀局限性

吳潔

【摘要】作為語(yǔ)文閱讀教學(xué)的常用方法,知人論世一直被廣泛地采用。但由于其自身的局限性,不可避免地存在著過(guò)度推測(cè)和想象的弊端,容易影響文本的正常解讀以及忽視文本中語(yǔ)言材料的價(jià)值。教師應(yīng)辯證看待知人論世的文本解讀方法,冷靜客觀地處理和審視課堂上對(duì)教材的理解和運(yùn)用,讓文本解讀回歸常態(tài)。

【關(guān)鍵詞】知人論世;局限性;文本解讀

【中圖分類(lèi)號(hào)】G624 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

知人論世是孟子提出的重要的文學(xué)批評(píng)原則和方法,出自《孟子·萬(wàn)章下》:“頌其詩(shī),讀其書(shū),不知人,可乎?是以論其世也,是尚友也?!泵献诱J(rèn)為,人、文與世三者有緊密的聯(lián)系,知人論世方能讀其文。該方法主張通過(guò)了解作者生平以及當(dāng)時(shí)的時(shí)代背景來(lái)分析文章,它的可行性在于很多文章確實(shí)從寫(xiě)作到最后的呈現(xiàn)不僅會(huì)帶著這個(gè)時(shí)代的烙印,還會(huì)不可避免地帶著作者自己的影子。所以從了解作者和時(shí)代入手也可以順藤摸瓜,了解文章的主旨所在。知人論世也是現(xiàn)代閱讀教學(xué)中經(jīng)常使用的一種方法。教師常常將文章的寫(xiě)作背景及作者生平拿來(lái)解釋文章的種種指向,意圖達(dá)到一種文如其人、文顯其時(shí)的效果。但這種方法是否時(shí)時(shí)處處適用?這種大的社會(huì)環(huán)境是否會(huì)如實(shí)快速地映射在文章中?是否作者的境遇會(huì)影響每篇文章的寫(xiě)作基調(diào)?這些問(wèn)題都是需要繼續(xù)討論的。由于知人論世這種文本閱讀的方法自身的局限性,它更傾向于外部的究因,某種程度上忽略了文章自身內(nèi)部的話語(yǔ)權(quán),很多時(shí)候可能會(huì)導(dǎo)致知人論世卻不一定識(shí)其文。下面談一談知人論世在閱讀教學(xué)中的弊端和不足。

一、妨礙客觀化的文本解讀

美國(guó)雷·韋勒克·奧沃倫在《文學(xué)理論》中提到:“盡管藝術(shù)作品和作家生平之間有密切的關(guān)系,但絕不意味著藝術(shù)作品僅僅是作家生活的摹本?!币环矫鎭?lái)說(shuō)作品與作家經(jīng)歷、思想存在分裂的可能;另一方面由于創(chuàng)作背景的范圍過(guò)于廣大——它既包括社會(huì)政治、歷史事件、個(gè)人際遇及由此決定和導(dǎo)致的作家地位、處境、心境等一系列變化,到底是哪一個(gè)因素起到了關(guān)鍵作用?對(duì)其創(chuàng)作影響程度如何?這些問(wèn)題都是不確定的。面對(duì)這無(wú)限廣大的背景,我們?nèi)绾谓缍ㄆ浞秶??從具體案例看,大多都是解讀者根據(jù)自己的想法在進(jìn)行著取舍——或附加一些大而無(wú)當(dāng)?shù)谋尘吧剑驈?qiáng)加一些憑空的猜測(cè)對(duì)號(hào)入座。很多教師在課堂上所宣示的那些背景,常常都是自己的一廂情愿或照搬一些專(zhuān)家的主觀臆斷。例如朱自清的《荷塘月色》一課的講解中非得與大革命失敗聯(lián)系起來(lái),將那種淡淡的哀愁與喜悅與其對(duì)接起來(lái),將那一個(gè)“撐著油紙傘的雨巷姑娘”理解為作者對(duì)革命的追求,而最后的冷漠凄清又惆悵理解為作者的革命理想失敗后的種種失落。這種為了拔高作者的思想,去尋求微言大義,豐富文章的意蘊(yùn),強(qiáng)行把個(gè)人和時(shí)代與文章結(jié)合的做法已經(jīng)不是在分析主旨,而是在為了教學(xué)而“創(chuàng)造主旨”,這種“創(chuàng)造”使師生不能客觀理性地對(duì)文本進(jìn)行分析帶來(lái)一個(gè)個(gè)“立意”的同時(shí),也使語(yǔ)文教學(xué)走入一個(gè)尷尬的境地。這種認(rèn)識(shí)之所以產(chǎn)生,其思想根源是過(guò)于看重文本某種思想意識(shí)的教育功能。這種狹隘的功利觀矮化了作品的語(yǔ)言價(jià)值和藝術(shù)魅力,文本解讀走進(jìn)了曲解的泥潭。

為了使語(yǔ)文教學(xué)向更有序、健康的方向發(fā)展,教師更需要冷 靜、客觀地處理和審視課堂上對(duì)教材的理解和運(yùn)用,讓文本解讀回歸常態(tài)。

二、扼殺多樣化的文本解讀

知人論世作為重要的閱讀教學(xué)方法由來(lái)已久,自有其強(qiáng)大的生命力和合理性。但有些教師以為掌握了閱讀教學(xué)的金科玉律,卻不知這條并不能放之四海而皆準(zhǔn)。知人論世的閱讀教學(xué)方法將文章和作者經(jīng)歷、時(shí)代背景放在思維的兩端。從作家、時(shí)代一端尋找共相去說(shuō)明和印證另一端作品,從作品一端的細(xì)枝末節(jié)又去摸索作者形象。“以人定文”“以文定人”都在客觀上忽視了文學(xué)作品自身的傳統(tǒng)與獨(dú)立性,它往往以作品的外界因素去求證文本,忽視了文本的主體性,使讀者對(duì)作品的理解狹隘化,使作品的復(fù)雜性、流動(dòng)性趨于凝滯。如在戴望舒的《雨巷》中,教師在解讀文本時(shí)一直強(qiáng)調(diào)文章的寫(xiě)作背景:1927年夏天反動(dòng)派對(duì)革命者的血腥屠殺,造成了籠罩全國(guó)的白色恐怖。針對(duì)這一背景將丁香作為象征大革命浪潮后無(wú)法排遣的憂傷與惆悵,詩(shī)里那個(gè)丁香花一樣的姑娘理解為作者對(duì)革命理想的一種追求。而有些學(xué)生卻認(rèn)為課文中丁香花一樣的姑娘也可以理解為一切美好而又易逝的事物,作者帶著迷惘和驚喜在不斷地追尋。兩者對(duì)比之下,前者可能更多是生硬地把作者的傳記資料、時(shí)代背景同文章聯(lián)系起來(lái),但是大大地消解了文章的美感,也扼殺了文章多元解讀的可能性。而后者這種充滿詩(shī)意的個(gè)性化解讀卻是讓人驚喜,不僅無(wú)形中擴(kuò)大了作品的意義,延伸到審美高度,而且賦予了文本更強(qiáng)的生命力。一方面作品的意義是動(dòng)態(tài)生成的,是多元的?!白髌返囊饬x是在歷代讀者不斷闡釋中豐富的,讀者的接受史同時(shí)構(gòu)成了作品的發(fā)展史?!遍喿x具有鮮明的主體性特征,閱讀是讀者生命性的創(chuàng)造。教師應(yīng)該充分尊重學(xué)生的這種個(gè)性化解讀,在閱讀的交流對(duì)話中,應(yīng)指向每一個(gè)學(xué)生的個(gè)體閱讀。人人都有想法,人人都有角度,不必強(qiáng)制統(tǒng)一。另一方面我們解讀作品“并不是讓作品獲得人們生活對(duì)它的辯護(hù)和解釋?zhuān)∏∠喾?,而是通過(guò)作品對(duì)人們的生活給予辯護(hù)和解釋”,文章有其自身的生命力和話語(yǔ)權(quán)。文學(xué)作品一旦宣告完成并廣為傳播之后,對(duì)作品的話語(yǔ)權(quán)也隨即由作者一方轉(zhuǎn)移到讀者一方。文本的解讀應(yīng)該充滿著個(gè)體的生活感受和閱讀經(jīng)驗(yàn),反過(guò)來(lái)這種個(gè)性化的閱讀體驗(yàn)推動(dòng)著每個(gè)人帶著不一樣的收獲和感動(dòng)繼續(xù)向前。我們不應(yīng)該只從“知人論世”這一角度來(lái)剖析文本,而是要不斷從新的角度、新的高度不斷豐富文本的意義。

三、忽視語(yǔ)言價(jià)值的文本解讀

了解創(chuàng)作背景、探求作家作文時(shí)的處境及心境,的確會(huì)對(duì)把握作品的思想產(chǎn)生積極的意義。但很多教師在講授課文時(shí)一味去迎合時(shí)代和作者經(jīng)歷,去“為賦新詞強(qiáng)說(shuō)愁”,課文主旨的講解已經(jīng)脫離于文本內(nèi)容,成了索引派和考據(jù)派,甚至有的老師在講解課文之前就把文章的寫(xiě)作背景、作者生平交代給學(xué)生。學(xué)生由于教師的引導(dǎo),自覺(jué)或不自覺(jué)地在分析文章時(shí)向這兩者靠攏。學(xué)生自己探索的過(guò)程被簡(jiǎn)化,尤其對(duì)于接受能力尚低的學(xué)生,容易讓他們忽略對(duì)于文本本身的閱讀、感悟和思考,對(duì)文本產(chǎn)生距離和隔膜,體會(huì)不到文學(xué)作品除時(shí)代性之外的永久價(jià)值和永恒魅力。而教材中選入的文學(xué)作品,一般都是語(yǔ)言豐富多彩、含蓄精當(dāng)、生動(dòng)活潑,產(chǎn)生的語(yǔ)言教育效果最大。因此,教師要根據(jù)不同類(lèi)型的文學(xué)作品,挖掘其語(yǔ)言因素,注意語(yǔ)言的分析,引導(dǎo)學(xué)生去品味、欣賞、模仿乃至創(chuàng)造。如在講授陸蠡的《囚綠記》時(shí),教師一味結(jié)合盧溝橋事變的時(shí)代背景,無(wú)視文章中大量的語(yǔ)言材料,將“那一抹綠”理解為作者的革命理想,它沖破重重阻礙,一直向著光明生長(zhǎng)。學(xué)生聽(tīng)到這里,對(duì)文本主旨的了解僅僅依附于文章背景的強(qiáng)制植入,但并沒(méi)有從文章中對(duì)這一點(diǎn)達(dá)到感同身受,沒(méi)有扎根在文本里的說(shuō)服力。這種脫離文本進(jìn)行知人論世的解讀的做法企圖越過(guò)語(yǔ)言符號(hào)這個(gè)媒介,直接探尋作者的表達(dá)內(nèi)容,試圖把生活中的人、事、物和藝術(shù)化處理文學(xué)作品中的人、事、物進(jìn)行簡(jiǎn)單對(duì)接。這樣有悖于文學(xué)作品的解讀規(guī)律。其實(shí),教師完全可以對(duì)這一點(diǎn)進(jìn)行語(yǔ)言的挖掘。如在《囚綠記》中的一段:“它的尖端總朝著窗外的方向,甚至于一枚細(xì)葉,一莖卷須,都朝原來(lái)的方向?!庇械慕處熞龑?dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)文章在描摹被囚的綠藤之表現(xiàn)時(shí),重視兩個(gè)狀態(tài)性副詞,那就是“總”和“都”,還有時(shí)間詞“每天”,這些詞在修飾動(dòng)詞“朝”的時(shí)候,其強(qiáng)烈程度得到了充分的體現(xiàn),這是一種有規(guī)律的、整體的、反復(fù)出現(xiàn)的情形,這就更有力量地表達(dá)了綠藤頑強(qiáng)生存的性格。這樣一種充滿邏輯性的分析,它給人一種必然這樣而非那樣的合理地令人信服的解釋?zhuān)刮恼鲁錆M一種內(nèi)在的連貫力的約束。這樣的分析才達(dá)到了語(yǔ)文學(xué)科素養(yǎng)的應(yīng)有之義,盡可能從“知人論世”上挖掘許多與作品相關(guān)的信息,只能增強(qiáng)對(duì)作品的感性認(rèn)識(shí),算不上真正的文學(xué)鑒賞或語(yǔ)文教育學(xué)科素養(yǎng)的培養(yǎng)。

現(xiàn)實(shí)的閱讀教學(xué)中,結(jié)合背景及作者解讀文本,存在著過(guò)度想象和猜測(cè)的弊端,不但無(wú)助于作品的理解,而且還會(huì)陷入尷尬的困境,忽略語(yǔ)言材料自身的魅力與生命,沖淡作品的意趣,甚至是走入曲解作品的泥潭。

參考文獻(xiàn)

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(編輯:張曉婧)

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