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提升小學(xué)低段學(xué)生創(chuàng)編對話能力的三維策略

2018-05-14 12:23李智敏
英語學(xué)習(xí)·教師版 2018年6期
關(guān)鍵詞:低段學(xué)生引言

李智敏

摘 要:《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)(2011年版)》提出,英語課程的總目標(biāo)是使學(xué)生形成初步的綜合語言運(yùn)用能力。實(shí)踐對話編演是提高學(xué)生語言運(yùn)用能力的有效途徑,然而,小學(xué)英語課堂實(shí)踐中學(xué)生的對話交流表演缺乏情景性、真實(shí)性等。筆者認(rèn)為出現(xiàn)上述局限性的根本原因是教師缺乏語篇意識,尚未從語篇入手進(jìn)行文本分析,從而無法為學(xué)生對話提供合理情境。為了能夠有效提升學(xué)生(尤其是低段學(xué)生)的創(chuàng)編對話能力,筆者充分挖掘教材資源與備課素材,提出了“打通單元,串聯(lián)語境”“整合圖片,拓展對話”“滲透詞匯,融詞入篇”這三種有效策略,并結(jié)合案例分析對其進(jìn)行詳細(xì)闡述。

關(guān)鍵詞:語篇意識;低段學(xué)生;創(chuàng)編對話能力

引言

《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)(2011年版)》一級語言技能標(biāo)準(zhǔn)要求學(xué)生能做簡單的角色表演(中華人民共和國教育部,2012)。低段的學(xué)生天生愛動、愛表演,對話表演正符合他們的年齡特點(diǎn)。然而,在日常教學(xué)中,對話表演往往只停留在分角色朗讀或背誦對話的層面上,學(xué)生在表演時表情單一,語氣單調(diào),沒有融入語境中表演對話,僅僅是為了演而演。本文擬先簡單提出并分析小學(xué)生英語課堂對話表演交流的現(xiàn)狀,再通過案例分析方式提出提升小學(xué)生創(chuàng)編對話能力的三維策略。

小學(xué)生英語課堂對話表演交流的現(xiàn)狀與分析

目前,小學(xué)英語課堂上的對話表演存在交流不真實(shí)的現(xiàn)象,主要表現(xiàn)在以下幾個方面:

1.對話表演缺乏真實(shí)性

以下是在人教版《PEP小學(xué)英語》(以下簡稱“PEP版”)四年級上冊Unit 5“Dinners ready”B. learn的課堂教學(xué)中,學(xué)生間的對話:

S1: What would you like?

S2: I like some rice, chicken, fish, vegetables, bread and ten glasses of juice.

學(xué)生的對話既不符合生活實(shí)際,也不符合我們中國人的飲食習(xí)慣。學(xué)生只是機(jī)械地羅列已掌握的食物詞匯,而不是在真正模擬點(diǎn)餐對話。

2.對話表演缺乏情景性

以下是PEP版三年級下冊Unit 2“My family”A. talk課堂教學(xué)中,學(xué)生對話表演的內(nèi)容:

S1: Whos that man?

S2: Hes my father. Hi, Dad. This is my friend, Amy.

S3: Nice to meet you.

S1: Nice to meet you, too.

在進(jìn)行上述對話表演時,扮演爸爸角色的學(xué)生就站在很近的地方,卻仍然用that一詞,而不會根據(jù)實(shí)際情景來用this一詞進(jìn)行替換。學(xué)生看似在表演對話,實(shí)際上只是在進(jìn)行機(jī)械背誦。導(dǎo)致這一問題的主要原因是教師在處理語言點(diǎn)時所設(shè)計的活動缺乏情景性,或者即使設(shè)置了語境,也忽視了對學(xué)生進(jìn)行有效引導(dǎo)。

3.對話表演缺乏情感,缺失文化

以下是在PEP版四年級上冊Unit 5“Dinners ready”B. learn課堂教學(xué)中學(xué)生對話表演的內(nèi)容:

S1: John, would you like some beef? S2: Yes, please. And pass me the knife and fork please.

學(xué)生在對話表演過程中往往缺乏情感,很少會根據(jù)相應(yīng)的內(nèi)容展現(xiàn)出相應(yīng)的情緒。例如,在上述對話中,Wu Yifan的媽媽特意給外國小朋友John準(zhǔn)備了牛排和面包,John心里肯定很開心,當(dāng)Wu Yifan的媽媽詢問John是否要牛排時,小朋友應(yīng)該用歡快的語氣回答。然而,由于餐飲文化差異,John不習(xí)慣用筷子吃牛排,當(dāng)他請求Wu Yifan的媽媽遞過來刀叉時應(yīng)是表情尷尬的。筆者推測可能由于學(xué)生缺乏對文化差異的了解,未能體會到這些情感的差異。

4. 對話表演話輪單一,角色固化

以下是在PEP版三年級下冊Unit 2“My family” A. learn的課堂教學(xué)中學(xué)生對話表演的內(nèi)容:

S1: Whos that woman?

S2: Shes my mother.

S1: Whos that man?

S2: Hes my father.

學(xué)生對話內(nèi)容只局限在書本內(nèi)容,兩個話輪后往往就無話可說,開始等待老師評價。出現(xiàn)這一情形的主要原因是教師沒有好好利用教材的插圖,尤其是包含豐富內(nèi)容和精美圖片的主情景圖。利用主情景圖不僅可以拓展板塊教學(xué),還能打破學(xué)生課堂上缺少交際性互動的心理慣性,使英語生活化、情境化、真實(shí)化、交際化。

綜上所述,小學(xué)英語課堂上的對話表演存在諸多交流不真實(shí)的現(xiàn)象。筆者認(rèn)為出現(xiàn)這些問題的根本原因是教師缺乏語篇意識。語篇意識是一種教學(xué)思想和理念,應(yīng)該貫穿于日常教學(xué)中的全過程,如教材的分析、目標(biāo)的確定、活動的設(shè)計等,讓學(xué)生在語篇中接觸、體驗(yàn)、學(xué)習(xí)和使用語言,了解語言各要素是如何相互聯(lián)系并根據(jù)需要傳達(dá)意義的。

提升低段學(xué)生創(chuàng)編對話能力的三維策略

那么如何在語篇意識下分析教材,提升低段學(xué)生創(chuàng)編對話能力?筆者以PEP版三年級下冊教材為例,利用魯子問教授(2006)曾提供的一個分析框架:1.誰?什么關(guān)系?2.什么話題,說了什么?表達(dá)了什么語義功能?語用目的是什么?用何種語言說的(語言項(xiàng)目)?3.在哪里?什么場合?4.為什么學(xué)習(xí)?基于該分析框架,筆者提出了“打通單元,串聯(lián)語境”“整合圖片,拓展對話”“滲透詞匯,融詞入篇”這三種策略,旨在使對話表演更加真實(shí)、生動有趣,從而真正提高學(xué)生語言表達(dá)和運(yùn)用能力。

1.打通單元,串聯(lián)語境

PEP版教材的對話板塊主要圍繞文本中的人物活動展開語言交際和運(yùn)用。文本中的人物信息是對話教學(xué)的有效資源。一個對話一個語境,一個語境一個故事。故事互為因果,按照事情的發(fā)展順序串聯(lián)于整個教材體系中。因此,單元與單元之間存在著一定的聯(lián)系和內(nèi)在的邏輯關(guān)系,看似獨(dú)立的生活場景之間有承上啟下、前因后果的聯(lián)系。

(1)案例呈現(xiàn)

以下為PEP版三年級下冊Unit 2 “My family” A. talk板塊教材的對話內(nèi)容(見圖1)。

筆者在導(dǎo)入環(huán)節(jié)首先將上一單元的內(nèi)容(見圖2)補(bǔ)充到本單元,以舊帶新,為本節(jié)課的對話做鋪墊,使得學(xué)生了解對話的背景——新同學(xué)Amy要來Chen Jie家做客。

在對話的呈現(xiàn)階段,首先,教師展示圖1中的上半部分對話場景,提問學(xué)生兩位小朋友在談?wù)撌裁?,要求學(xué)生通過聽聽力找出答案。學(xué)生在圖片的幫助下,通過聽力很順利地找到關(guān)鍵詞father。然后教師利用圖片的人物教授單詞father,利用圖片的場景教授核心句型:Whos that man? Hes my father。接著,教師展示圖1中的下半部分對話場景,讓學(xué)生猜測三個人的對話,以此激發(fā)學(xué)生舊知。在圖片的引導(dǎo)下,學(xué)生進(jìn)行了大量的語言輸出,如:This is …(介紹新朋友);Where are you from? (詢問來自哪里,課堂導(dǎo)入部分已經(jīng)鋪墊過,此時學(xué)生應(yīng)該很容易輸出);Nice to meet you! (初次見面,打招呼用語)等。在這個猜測活動中,學(xué)生輸出的語言基于文本又跳出文本。鮮活的語言在語境中被順利激活。

在拓展與運(yùn)用環(huán)節(jié),筆者把Unit 1 A. learn的Lets chant部分內(nèi)容補(bǔ)充到這節(jié)課,用來拓展學(xué)生的對話。學(xué)生通過創(chuàng)編教材中的人物對話聯(lián)系到自己生活實(shí)際,順利創(chuàng)編出個性化對話。以下是學(xué)生創(chuàng)編的對話內(nèi)容:

(Ding Dong敲門聲響)

S1: Hi, Chen Junyan! Welcome to my family.

S2: Thank you.

S1: Whos that woman?

S2: Shes my mother. Hi, mom! This is my friend, Chen Junyan.

S3: Nice to meet you.

S2: Nice to meet you, too.

S3: Where are you from?

S2: Im from Wenzhou.

(2)策略分析

在日常教學(xué)中,筆者串聯(lián)教材中的人物信息,并嘗試整合到對話教學(xué)的各個環(huán)節(jié)中,使之起到輔助導(dǎo)入環(huán)節(jié),優(yōu)化文本呈現(xiàn)和提升鞏固拓展的作用。以下筆者對本教學(xué)案例進(jìn)行系統(tǒng)的策略分析,具體包括三個步驟:

① 解讀文本,鋪墊情景

PEP版教材的對話板塊內(nèi)容都是發(fā)生在特定的時間和場合,不同單元之間密切相關(guān),環(huán)環(huán)相扣。因此,教師只有打通單元,縱向梳理教材的內(nèi)容,挖掘教材核心人物的事件邏輯關(guān)系,才能理清教材中對話發(fā)生的緣由和背景,有利于學(xué)生更好地理解文本。

筆者通過仔細(xì)研讀教材發(fā)現(xiàn)在Unit 1 “Welcome back to school”中,A. talk板塊(見上頁圖2)交代了新學(xué)期初,班上來了Amy 和Zhang Peng兩位新同學(xué)。那么,在Unit 2“My family”A. talk中,Chen Jie邀請Amy來自己家玩,才會發(fā)生以上這個對話(見上頁圖2)。因此,在導(dǎo)入環(huán)節(jié),筆者并未孤立地去處理文本內(nèi)容,而是借助Unit 1 A. talk中的對話插圖,簡單交代下Amy的相關(guān)信息,以此為接下來Chen Jie邀請Amy來家里做客這一事件及對話進(jìn)行背景鋪墊。這樣的處理非常符合情節(jié)發(fā)展的邏輯和學(xué)生的生活實(shí)際,既有利于學(xué)生理解對話內(nèi)容,也有利于學(xué)生聯(lián)系實(shí)際進(jìn)行對話創(chuàng)編。

② 整合信息,豐富對話

教師在教學(xué)過程中,還可以通過創(chuàng)造性地使用教材來豐富對話情景。例如,可以靈活地將教材中的其他相關(guān)素材補(bǔ)充到當(dāng)前對話教學(xué)中,使學(xué)生的對話不局限于當(dāng)前文本。

在本案例的拓展環(huán)節(jié),筆者補(bǔ)充本冊Unit 1 A. learn的Lets chant內(nèi)容(見圖3),學(xué)生通過chant復(fù)習(xí)了Amy,Sarah,Mike和Wu Yifan這四位同學(xué)分別來自哪個國家。學(xué)生利用chant信息,自由創(chuàng)編對話。在邀請人、被邀請人和家庭成員這三個維度中,學(xué)生都可以進(jìn)行角色的替換,挑選喜歡扮演的角色。

③ 遷移實(shí)際,靈活運(yùn)用

在上述案例中,筆者借助教材中的人物信息,把對話從Amy到Chen Jie家的語篇,拓展到Zhang Peng到Chen Jie家語篇,或是Amy/ Zhang Peng到班上的Mike/ Wu Yifan/ Sarah/…等任一同學(xué)家的語篇。通過這一系列的訓(xùn)練,學(xué)生在自己創(chuàng)編語篇的時候就會水到渠成。同學(xué)們在創(chuàng)編對話和欣賞對話表演的過程中,不僅能自然習(xí)得語言,更能彼此增進(jìn)了解。如:Im from Fenhua, Ningbo./ Qingdao, Shandong. / Fujian, China.

2. 整合圖片,拓展對話

什么是語篇?即使是最簡單的文字,一旦把它放在有意義的情景中,它就是“篇”,人們可以解讀出它的很多含義。那么,如何從教材現(xiàn)有的資源中,挖掘出有意義的語境?其實(shí),課文插圖蘊(yùn)含著極其豐富的語境資源。教師可以通過整合教材圖片,創(chuàng)設(shè)或拓展有意義的語言情景并挖掘其文化內(nèi)涵。

(1)案例呈現(xiàn)

以下為PEP版三年級下冊Unit 2 “My family” B. learn板塊教材的教學(xué)內(nèi)容(見圖4):

筆者在導(dǎo)入環(huán)節(jié)首先引導(dǎo)學(xué)生觀察課文插圖,以此引出并教授新詞(father/ mother/ man/ woman)與句型(Whos that…?)。通過問題鏈,促使學(xué)生關(guān)注圖片豐富的人物角色和文化信息。如:Sarahs brother, Sam, Easter eggs等。隨后,筆者引導(dǎo)學(xué)生觀察本單元的主情景圖,通過該圖中豐富的人物角色和語言表達(dá),來拓展學(xué)生的對話。主情景圖不但拓展了學(xué)生的對話(如:學(xué)生可以扮演Sarah和她的朋友進(jìn)行對話,用“my…”來介紹Sarah自己的家庭;或者扮演Sarah的兩個朋友進(jìn)行對話,用“Sarahs …”來介紹Sarah的家庭。),還拓展了學(xué)生的文化視野(如:Easter bunny)。例如,以節(jié)日文化為線索,教師還可繼續(xù)追加問題,如“除了Sarah,班上還有哪些同學(xué)也要過這個節(jié)日?”通過這些問題充分激活學(xué)生已有的認(rèn)知,并進(jìn)一步拓展學(xué)生的文化視野。學(xué)生創(chuàng)編的對話從關(guān)于Sarahs family,到Amys family,再到Mikes family,情景之間緊密聯(lián)系,真實(shí)且多樣,非常符合學(xué)生的心理特點(diǎn)和學(xué)習(xí)能力,能有效地提高學(xué)生的綜合語言運(yùn)用能力。

以下是學(xué)生創(chuàng)編的對話:

S1: Hi, Chen Jie! How many eggs?

S2: 1,2, 3... 6.

S1: Wow! So many eggs. Whos that man?

S2: Mikes grandfather.

S1: What about that woman? Whos that woman?

S2: Mikes grandmother.

S1: And the boy?

S2: Mikes brother.

S1: Really a big family!

(2)策略分析

教材插圖富有童趣,生動直接地展現(xiàn)了與學(xué)習(xí)主題相關(guān)的背景信息。在組織教學(xué)時,教師應(yīng)該解讀其中的情境內(nèi)涵,從中找出最佳的圖、文結(jié)合點(diǎn),通過問題的設(shè)置突破教學(xué)重難點(diǎn),讓知識更加直觀、形象,從而提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,激發(fā)學(xué)生的熱情。

筆者對本教學(xué)案例進(jìn)行系統(tǒng)地策略分析,具體包括三個步驟:

① 問題鏈,創(chuàng)語境

在呈現(xiàn)環(huán)節(jié),教師利用以下問題,幫助學(xué)生了解圖片信息并創(chuàng)設(shè)語境。

T: What can you see in the picture?

S1: (Sarahs) father.

S2: (Sarahs) mother.

T: Whos that boy?

Ss: (Sarahs) brother, Sam.

T: What else can you see?

Ss: Eggs.

T: Which festival is it? Is it Christmas, Halloween or Easter?

Ss: Easter.

T: Its Easter. Sarahs new friend Zhang Peng comes to Sarahs home. Theyre having fun.

首先,教師幫助學(xué)生梳理關(guān)于Sarah家庭成員的人物關(guān)系,順利呈現(xiàn)新詞,激活學(xué)生已有關(guān)于人物關(guān)系的知識(在PEP版三年級上冊Unit 6,教材第一次出現(xiàn)Sarah的弟弟Sam)。其次,教師引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注圖片中的彩蛋并描繪此對話的情景:復(fù)活節(jié)到了,新同學(xué)Zhang Peng應(yīng)邀來Sarah家玩,由此產(chǎn)生了對話。上述基于圖片的問題鏈,使學(xué)生能夠深入到對話情境,提升對話的趣味性。

② 整插圖,拓語境

在鞏固與拓展環(huán)節(jié),筆者將主情景圖(見上頁圖5)作為課文插圖(見上頁圖4)的一個拓展與提升。教師引導(dǎo)學(xué)生仔細(xì)觀察圖片,并提問圖片上其他人物相關(guān)信息,讓學(xué)生明確對話的角色。然后,學(xué)生挑選四位人物角色(Sarah,Mike,Chen Jie和Mike)中的任意兩位,進(jìn)行對話表演。對話可以分成兩種層次,第一,Sarah和朋友間的對話,用“my…”來介紹Sarah自己的家庭;第二,Sarah的兩個朋友之間的對話,用“Sarahs …”來介紹Sarah的家庭。

教材中的人物除了Sarah外,還有來自英國的Amy和來自加拿大的Mike也是要過復(fù)活節(jié)的。筆者使用PS技術(shù)合成一張有復(fù)活節(jié)背景的家庭照片,讓學(xué)生借助圖片來繼續(xù)創(chuàng)編對話。從小伙伴在Sarah家做客的語篇到小伙伴在Amy家做客,再到Mike家做客,從語篇到語篇,學(xué)生不斷地運(yùn)用語言,最后順利遷移到自己的生活實(shí)際。

③ 巧追問,呈文化

在本案例導(dǎo)入環(huán)節(jié),筆者通過追問,滲透復(fù)活節(jié)文化(Easter eggs)。筆者緊接著采用主情景圖來拓展對話,通過追問Zip和Zoom,引導(dǎo)學(xué)生更深入地了解復(fù)活節(jié)文化(Easter bunny)。最后,筆者追問課文中哪些小朋友也是要過復(fù)活節(jié)的,再一次拓寬學(xué)生的文化知識面。除了美國,還有英國、加拿大等國家也是要過復(fù)活節(jié)的。

3. 滲透詞匯,融詞入篇

為了提升學(xué)生創(chuàng)編對話的能力,教師必須樹立強(qiáng)烈的語篇意識。但有時,即使教師有語篇意識,由于教學(xué)文本過于簡單,低段學(xué)生詞匯量又非常有限,語言表達(dá)常常受阻。為了讓學(xué)生置身其中,充分享受到語篇教學(xué)的美麗與精彩,筆者打通整個單元的詞匯,提前滲透單元詞匯,引導(dǎo)學(xué)生深入感知文本,理解內(nèi)涵,從而最終達(dá)到運(yùn)用文本。

(1)案例呈現(xiàn)

以下為PEP版三年級下冊Unit 5 “Do you like pears?” A. talk板塊教材的教學(xué)內(nèi)容(見上頁圖6):

筆者用本單元歌曲來熱身,通過插圖和以下問題鏈呈現(xiàn)對話教學(xué)。

Q1:Who are they?(了解人物)

Q2:What can you see in the picture?(認(rèn)識水果并學(xué)習(xí)詞匯)

Q3: Where are they? (讓學(xué)生推理出地點(diǎn))

通過回答這些問題,學(xué)生雖然對人物和場景有一定了解,但由于無法身臨其境去體驗(yàn),設(shè)身處地去感受,因而很難進(jìn)入角色。因此,筆者在此追加了一個問題:

Q4: What other fruits can you see in the supermarket?

該問題將本單元眾多關(guān)于水果的詞匯以及課外的相關(guān)詞匯帶入到課堂中,這些水果一次又一次刺激同學(xué)們,引領(lǐng)著他們走入買水果的語境中去?;谠撜n文的情景,學(xué)生遷移實(shí)際,創(chuàng)編和家長一起買水果等對話。以下為學(xué)生創(chuàng)編的對話:

S1: Do you like pears?

S2: Yes, I do.

S1: Do you like watermelons?

S2: Yes, I do. Yummy!

S1: Do you like grapes?

S2: No, I dont.

S1: But your father likes grapes. Lets buy some grapes. Do you like apples?

S2: No, I dont.

S1: An apple a day keeps doctor away. Lets buy some apples.

(2)策略分析

詞不離句,句不離篇。有了語篇,句中的詞匯量同樣會影響學(xué)生對話的呈現(xiàn)效果。在精彩的語篇和豐富詞匯量的共同作用下,學(xué)生的對話才能煥發(fā)出它的光彩。

筆者對本教學(xué)案例進(jìn)行系統(tǒng)地策略分析,具體包括兩個步驟:

① 解讀歌曲,激趣鋪墊

基于學(xué)生對英文歌曲的喜愛,筆者通常使用該單元的歌曲作為導(dǎo)入。首先,教材里面的歌曲基本都是學(xué)生比較熟悉且旋律優(yōu)美,輕輕松松就能把學(xué)生卷入到課堂學(xué)習(xí)中。歌曲除了動聽的旋律,還有豐富的內(nèi)容。有些歌曲本身與本單元的中西文化息息相關(guān)(如PEP版四上Unit 5中的歌曲What Would You Like),有些則融入本單元的重點(diǎn)詞匯(如PEP版三下Unit 2的歌曲 I Love My Family),有些則滲透重要的生活常識(如PEP版三下Unit 5中的歌曲An Apple a Day)??傊枨膬?nèi)容總是與該單元的話題存在著緊密的聯(lián)系。在導(dǎo)入單元新課時,教師應(yīng)該充分挖掘歌曲素材的內(nèi)涵,有效導(dǎo)入新話題的學(xué)習(xí)。在上述案例中,筆者憑借歌曲,滲透了重要的生活常識,不僅激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)興趣,還為學(xué)生創(chuàng)編對話做了鋪墊。在學(xué)生的對話表演中,一名學(xué)生扮演家長,邊推著購物車邊詢問孩子“要不要梨/ 西瓜/ 葡萄/ 橘子/ 草莓……”孩子根據(jù)自己的喜好接受或拒絕。但當(dāng)家長問到要不要蘋果時,又被孩子直接拒絕。但是家長此時語重心長地勸說孩子:“每天一個蘋果,醫(yī)生遠(yuǎn)離我?!苯處熧N標(biāo)簽似的說教“Lets buy some apples. They are good to us. ”顯得蒼白無力。本單元歌曲An Apple a Day Keeps the Doctor Away巧妙地被同學(xué)們?nèi)谌雽υ挶硌葜小?/p>

② 拓展新詞,優(yōu)化語篇

詞匯并不是到詞匯教學(xué)才開始教授。對話板塊教學(xué)作為PEP版教材的第一課時,語篇當(dāng)中已經(jīng)涉及部分新詞匯,但不局限于這幾個新詞。教師可以打通本單元,在本節(jié)課的語篇中,巧妙地滲透相關(guān)詞匯。如在本節(jié)課中,筆者在教授完對話后,繼續(xù)追問學(xué)生超市中還能買到什么水果。此時,同學(xué)們開始頭腦風(fēng)暴,把他們所了解或喜歡的水果,統(tǒng)統(tǒng)羅列出來(grapes, bananas, watermelons, strawberries, mango, kiwi fruit, pineapple…)。筆者順勢把整個單元涉及的水果圖片貼到黑板上,提供給學(xué)生最初的或最簡單的認(rèn)知。在學(xué)生創(chuàng)編對話時,就可以通過選詞來拓展課文的對話。有同學(xué)甚至想到自己不吃這類水果,但是爸爸喜歡。于是說“No, I dont. But dad likes pears. Lets buy some pears. ”由此可以看出,學(xué)生除了核心句型,已經(jīng)能夠靈活運(yùn)用Lets buy some…的句型了。

總結(jié)

有效利用上述三維策略能夠引導(dǎo)學(xué)生在盡量真實(shí)的語境中,通過體驗(yàn)、實(shí)踐、參與和合作等方式創(chuàng)編對話。對話表演是學(xué)生最喜歡的活動,表演成功的愉快體驗(yàn)會促使學(xué)生不斷地去揣摩所學(xué)詞句的意義,同時又會推動他們進(jìn)一步去學(xué)習(xí)新的英語知識,以獲得新的成功體驗(yàn),學(xué)生真正成為了學(xué)習(xí)的主體。

參考文獻(xiàn)

魯子問.2006. 小學(xué)高年級英語語篇教學(xué)[Z].北京: 華中師范大學(xué)北京研究院.

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