江昌勇 常睿 孟浩東 沈洪雷

[摘 要] 職業(yè)應(yīng)用型課程教學(xué)要對接職場實境，助力學(xué)生的未來職場發(fā)展。LBL（基于講授的學(xué)習(xí)）是以教師為主體的課程教學(xué)范式，PBL（基于問題的學(xué)習(xí)）是以學(xué)生為主體的課程教學(xué)范式，本文借鑒現(xiàn)代接受理論的基本觀點和方法，分析高校課程教學(xué)中受眾（大學(xué)生）的取向維度，通過對PBL與LBL的基本特征及應(yīng)用效果進行簡要評析，闡述基于受眾取向的PBL與LBL融合的策略，探討PBL與LBL融合的基本原則、教學(xué)設(shè)計及路徑選擇，介紹PBL與LBL的融合在具體職業(yè)應(yīng)用型課程教學(xué)中的實踐及效果，從而為職業(yè)應(yīng)用型課程教學(xué)提供一種新的教學(xué)范式改革途徑。

[關(guān)鍵詞] 受眾；職業(yè)應(yīng)用型課程；PBL；LBL；融合

[中圖分類號] G642.4 [文獻標識碼] A [文章編號]1005-5843（2018）06-0079-06

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2018.06.015

課程教學(xué)活動的最終目標是促進學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展。對于職業(yè)應(yīng)用型課程而言，它的主要內(nèi)容都是在實踐中逐步積累和豐富起來的，與職業(yè)實踐情境緊密聯(lián)系，教學(xué)內(nèi)容必須與職業(yè)實踐相契合，學(xué)生學(xué)習(xí)的最終目的更是要在職業(yè)實踐中學(xué)以致用并豐富創(chuàng)新。因此，職業(yè)應(yīng)用型課程教學(xué)只有以學(xué)生發(fā)展為本，融入職場實境，創(chuàng)新教學(xué)組織和方式，才能助力其未來職場發(fā)展。

教育活動是教育者的施教活動與受教育者的接受活動兩者之間的聯(lián)結(jié)和統(tǒng)一[1]。課程教學(xué)的目的不在“教”，而旨在“學(xué)”，高校課程教學(xué)活動的成效最終要通過學(xué)生的接受和反思來體現(xiàn)。克服教學(xué)效率低下的現(xiàn)實困境，有沒有最佳的切入點？或者需要遵循什么原則，又怎樣才能保證這些措施是有利于提高課程教學(xué)效果的？基于此，現(xiàn)代接受理論的一些基本觀點和分析方法正逐漸應(yīng)用于教育科學(xué)研究中。結(jié)合課程的性質(zhì)特點及具體的教學(xué)要求，將現(xiàn)代接受理論中的“受眾理論”“接受美學(xué)”加以借鑒和應(yīng)用，基于受眾取向探究不同的教學(xué)理念和教學(xué)方法的融合與創(chuàng)新路徑，克服傳統(tǒng)教學(xué)范式的弊端，促進教學(xué)方式、學(xué)習(xí)行為的轉(zhuǎn)變，相信對提高高校課程教學(xué)的有效性、適應(yīng)高校轉(zhuǎn)型發(fā)展與人才培養(yǎng)的新要求會起到較大的積極作用。

一、課程教學(xué)中的接受問題與受眾取向

（一）接受與受眾

1.接受。接受是人作為主體對客體的一種認可、接納的態(tài)度?？腕w一般可分為科學(xué)認識成果和價值認識成果兩類。從本質(zhì)上說，高校課程教學(xué)中的接受主要是對科學(xué)認識成果方面的接受，其根本目的在于使學(xué)生認同、接納、消化相應(yīng)的概念、知識、理論等，學(xué)以致用，提高分析問題、解決問題的能力。

2.受眾。受眾在大眾傳播學(xué)視域中的基本解釋：凡傳播和接受活動中客體的接受者，若以個人范疇定義，稱之為受傳者；若以受傳者整體的范疇定義，便稱之為受眾。依據(jù)現(xiàn)代接受理論的觀點和方法，高校課程教學(xué)中的接受模式包含有相互關(guān)聯(lián)的5項基本要素：傳導(dǎo)者（教師）、受眾（大學(xué)生）、接受客體（教學(xué)內(nèi)容）、接受環(huán)境（教學(xué)環(huán)境）、接受媒介（教學(xué)手段）。

（二）受眾取向的維度

高校課程教學(xué)中的受眾取向主要涵蓋接受主體性、接受能動性、接受差異性、接受水平等維度。

1.受眾的主體性。受眾的主體性體現(xiàn)在傳導(dǎo)（施教）、接受（認可）與受眾需要的契合上。大學(xué)生是否認同和接納教師所傳授的教學(xué)內(nèi)容與分析解決問題的思路及方法，取決于這些內(nèi)容、思路及方法能否滿足他們的期望與需要。

2.受眾的能動性。受眾的能動性體現(xiàn)在傳導(dǎo)者、接受客體與受眾的“視野融合”上[2][3]。接受過程是受眾積極參與的過程，在課程教學(xué)的接受活動中，作為受眾的大學(xué)生對于教師所傳授的教學(xué)內(nèi)容與分析、解決問題的思路及方法等要進行一定的判斷和取舍。

3.受眾的差異性。受眾的差異性源于個人心理構(gòu)成、價值觀念、性格因素等的千差萬別，直接表現(xiàn)為對待接受客體的不同態(tài)度。課程教學(xué)活動中，大學(xué)生對老師所傳遞的信息（觀點、知識、方法）做出的反應(yīng)并不相同。

4.受眾的接受水平。受眾的接受水平用來衡量受眾對不同接受客體的接受狀態(tài)（是否接受了或接受了多少），課程教學(xué)活動中受眾（大學(xué)生）針對不同的接受客體對應(yīng)接受水平的描述如表1。

二、LBL與PBL概述

LBL（LectureBased Learning）和PBL（ProblemBased Learning）是2種典型的課程教學(xué)范式，LBL的核心為基于講授的學(xué)習(xí)，PBL的核心為基于問題的學(xué)習(xí)。

（一）LBL在教學(xué)中的基本特征及應(yīng)用效果評析

長期以來，我國高等教育普遍采用以傳遞和接受書本知識為基本特征的傳統(tǒng)課程教學(xué)范式。其中，以LBL教學(xué)范式為主，在教學(xué)上其基本特征可概括為教師為中心、課本為中心、課堂為中心。

對于課程內(nèi)容中基本理論知識的學(xué)習(xí)，傳統(tǒng)的LBL范式有其獨特的教學(xué)優(yōu)勢[4]。主要表現(xiàn)為對教學(xué)資源的要求相對簡單，教師是教學(xué)活動的主體，利用有限的教學(xué)時間講授規(guī)定的知識，重在“授人以魚”，是教師授業(yè)的過程。這種單向傳授的方式有助于保證知識結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)性和知識點之間的邏輯性，也有助于提高知識傳授的效率。但由于教師在課程教學(xué)過程中通常采用灌輸式的講授方法，學(xué)生的學(xué)習(xí)過程相對封閉、保守，以被動接受知識為主，師生交流大多是單向的，弱化了學(xué)生的自主學(xué)習(xí)意識，使他們對學(xué)習(xí)產(chǎn)生依賴和惰性，教學(xué)效果一般。

（二）PBL在教學(xué)中的基本特征及應(yīng)用效果評析

PBL教學(xué)范式由霍爾德·巴羅斯（Howard Barrows，美國神經(jīng)病學(xué)教授）于20世紀60年代在加拿大麥克馬斯特醫(yī)學(xué)院（McMaster）創(chuàng)立[5]。PBL教學(xué)范式在西方教育領(lǐng)域的應(yīng)用較為普遍，我國在建構(gòu)主義思潮的推動下，自20世紀90年代起也開始逐步引入PBL理念和思路。在教學(xué)設(shè)計理念、實施方式、評估體系、實際效果等方面，PBL與傳統(tǒng)教學(xué)范式LBL相比有著根本的區(qū)別：課程教學(xué)過程中，PBL著眼于實踐情境的模擬，以解決實踐問題為目的，在教師的指導(dǎo)下，學(xué)生通過自主學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)獲得知識和技能，其在教學(xué)上的基本特征可概括為學(xué)生為中心、問題為中心、學(xué)習(xí)的自主性。

與傳統(tǒng)的教學(xué)范式相比，PBL教學(xué)不再是單向地講授，而是教師提出問題并引導(dǎo)學(xué)生解決問題，圍繞問題實施教學(xué)過程，目標導(dǎo)向明確。這個過程中，學(xué)生是教學(xué)活動的主體，偏向“授人以漁”，是教師解惑的過程。學(xué)生將會經(jīng)歷模擬職業(yè)情境下分析問題、提出解決問題的方案并積累經(jīng)驗的過程[6]，他們通過自主學(xué)習(xí)和團隊協(xié)作，體驗解決問題的樂趣，獲得解決問題的成就感。

PBL教學(xué)范式在國際、國內(nèi)已得到廣泛認可[7][8][9]。在實踐運用過程中，PBL教學(xué)范式需要更充裕的課程教學(xué)時數(shù)，需要更豐富的教學(xué)資源，需要老師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間更多的互動、反饋和交流。但囿于目前的教學(xué)條件和教學(xué)氛圍，學(xué)生不可能為學(xué)習(xí)某一課程而投入大量的時間和精力，如果沒有扎實的基礎(chǔ)知識作保證，單純地采用PBL教學(xué)范式，則很難達到課程教學(xué)目標。

三、基于受眾取向的PBL與LBL之融合策略

（一）受眾取向的課程教學(xué)為PBL與LBL的融合提供了行為導(dǎo)向

現(xiàn)代接受理論視域下，在高校課程教學(xué)的整個過程中，受眾（大學(xué)生）的接受無疑是一個關(guān)鍵性環(huán)節(jié)?；谑鼙娙∠虻恼n程教學(xué)，不再是傳統(tǒng)的“教師主動教—學(xué)生被動學(xué)”模式，而是旨在以受眾（大學(xué)生）為中心，既要傳授學(xué)生需要接受的、愿意接受的及能夠接受的教學(xué)內(nèi)容，更要引導(dǎo)學(xué)生接受必須接受的教學(xué)內(nèi)容。

PBL教學(xué)中，學(xué)生是主體，是主動的認知者，他們能夠清晰地認識到自身的學(xué)習(xí)目標和學(xué)習(xí)需求，對教學(xué)內(nèi)容可以擁有自主選擇權(quán)，教學(xué)過程中有問答、有質(zhì)疑、有探討、有辯論。毋庸諱言，目前的教學(xué)條件與教學(xué)氛圍在很大程度上制約了PBL的推廣應(yīng)用，要保證PBL教學(xué)的有效實施，以下問題需要得到解決：教學(xué)資源、教學(xué)空間、授課時間能否滿足？教師的教學(xué)思維與知識體系能否適應(yīng)？學(xué)生是否認同和適應(yīng)新角色？學(xué)生能否自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)？盡管LBL等傳統(tǒng)的課程教學(xué)范式存在諸多不足，但它們依然對目前高等院校的教育教學(xué)活動產(chǎn)生著深遠的影響。

基于此，受眾取向的課程教學(xué)為PBL與LBL的融合提供了行為導(dǎo)向。為了有效地促進職業(yè)應(yīng)用型課程教學(xué)回歸職業(yè)實踐情境，針對目前客觀教學(xué)條件及普遍適應(yīng)的教學(xué)氛圍因時制宜，充分發(fā)揮PBL與LBL各自的優(yōu)勢，在職業(yè)應(yīng)用型課程教學(xué)中探索PBL和LBL雙軌交互教學(xué)范式。通過融合PBL與LBL，取長補短，實現(xiàn)優(yōu)勢疊加，引導(dǎo)學(xué)生從“要我學(xué)”的消極狀態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔乙獙W(xué)”的積極狀態(tài)，將課程教學(xué)中“必須傳授的”轉(zhuǎn)化為“學(xué)生愿意接受的”。這種教學(xué)范式的適應(yīng)性改革與探索具有較強的實踐意義。

（二）PBL與LBL的融合助力受眾取向的課程教學(xué)新要求

課程教學(xué)的目的不在“教”，而在“學(xué)”， PBL與LBL的融合切實地考慮到受眾的主體性，與受眾的期望和需要相契合；PBL與LBL的融合使受眾（大學(xué)生）的能動性得以最大程度的發(fā)揮；PBL與LBL的融合通過不同的教學(xué)組織和方式，滿足受眾的個性需求；PBL與LBL的融合通過教學(xué)環(huán)節(jié)的優(yōu)化、教學(xué)內(nèi)容的提煉以及教學(xué)的合理組織，提升受眾（大學(xué)生）的接受水平。

（三）基于受眾取向的PBL與LBL之融合

根據(jù)職業(yè)應(yīng)用型課程的性質(zhì)特點及具體的教學(xué)要求，基于受眾取向的PBL與LBL之融合，既可以應(yīng)用于單門課程，也可以延伸到課程群或?qū)W科層面。針對單門課程的教學(xué)設(shè)計相對簡單，如果是針對課程群或?qū)W科層面，那它們的教學(xué)設(shè)計就要復(fù)雜得多。基于受眾取向的PBL與LBL之融合，需要科學(xué)取舍課程內(nèi)容、遷移師生角色，并將“問題”貫穿于教學(xué)的全過程。

1. 科學(xué)取舍課程內(nèi)容?；凇皩W(xué)生愿學(xué)的”來重構(gòu)“必須教的”課程內(nèi)容，圍繞課程教學(xué)目標，合理編排PBL和LBL雙軌交互的教學(xué)進程；LBL講授的目的指向性明確，就是為PBL自主學(xué)習(xí)過程服務(wù)。

2. 遷移師生角色。教師的角色定位是互動取向的，強調(diào)教師的指導(dǎo)作用，重在培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)意識；學(xué)生是主動的認知者。

3.將“問題”貫穿于教學(xué)的全過程?；谡n程內(nèi)容在職業(yè)實踐中的應(yīng)用來設(shè)計情境問題，并提出解決“問題”的明確要求。

基于受眾取向的PBL與LBL之融合，旨在剖析課程教學(xué)中受眾（大學(xué)生）的接受取向，遵循接受規(guī)律，從教師“傳道、授業(yè)、解惑”的傳授模式轉(zhuǎn)向?qū)W生“悟道、受業(yè)、究惑”的接受模式，通過PBL與LBL的有機對接，二者相輔相成，變“為教而教”的“適教課堂”為“為學(xué)而教”的“適學(xué)課堂”，讓職業(yè)應(yīng)用型課程教學(xué)最大限度地回歸職業(yè)實踐及現(xiàn)實情境，從而改善傳統(tǒng)課堂教學(xué)的不足，形成良好的教學(xué)氛圍，切實提高教學(xué)效果。

四、PBL與LBL融合的教學(xué)設(shè)計

（一）基本原則

圍繞課程教學(xué)目標，基于職業(yè)實際或現(xiàn)實情境設(shè)計“問題”，或直接選擇典型的實踐問題，以解決“問題”為導(dǎo)向，重構(gòu)教學(xué)內(nèi)容，合理地分配LBL與PBL的教學(xué)資源，科學(xué)地制定課程的教學(xué)進程，引導(dǎo)學(xué)生在教學(xué)過程中以解決“問題”為目的進行自主學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)，培養(yǎng)他們應(yīng)用所學(xué)知識解決“問題”的能力。

（二）路徑選擇

PBL與LBL融合教學(xué)的一般路徑如圖1所示。

1.設(shè)定教學(xué)目標。課程教學(xué)目標是多維度的，需要明確且具體地表述學(xué)什么、為什么學(xué)、如何學(xué)等問題，對課程教學(xué)具有導(dǎo)向作用。對于一門課程而言，其教學(xué)目標應(yīng)當涵蓋如下3個方面的結(jié)果：學(xué)生應(yīng)獲得的知識與技能——立足于讓學(xué)生學(xué)會；學(xué)生應(yīng)獲得的過程與方法——立足于讓學(xué)生會學(xué)；賦予情感態(tài)度與價值觀——立足于讓學(xué)生樂學(xué)。

2.重構(gòu)教學(xué)內(nèi)容。根據(jù)課程教學(xué)目標的要求，理順各知識點的邏輯關(guān)系，不再拘泥于教材的編排體系，而是要有針對性地設(shè)計PBL與LBL的交互融合方案，合理規(guī)劃教學(xué)進程，重新編排教學(xué)內(nèi)容，以適應(yīng)PBL與LBL不同的教學(xué)范式。

3.選擇（設(shè)計）情境問題。PBL與LBL的融合，教學(xué)活動源于“問題”，課程教學(xué)過程由描述（定義）“問題”、分析（思考）“問題”、解決“問題”來串聯(lián)，教學(xué)資源、師生關(guān)系、教學(xué)氛圍等都與“問題”相關(guān)聯(lián)。因此，情境問題的選擇（設(shè)計）是關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

4.組織教學(xué)過程。（1）制定本課程的教學(xué)方案，在課程導(dǎo)論部分對學(xué)生進行教學(xué)方案的解讀，強調(diào)引入PBL的現(xiàn)實意義及與LBL交互融合的具體實施流程（PBL的具體實施流程如圖2所示）。

（2）組建學(xué)習(xí)小組（自愿組合或指定均可），每小組以6～8人為宜，選定小組長（自薦或推選均可），對小組長進行專項培訓(xùn)。小組長在PBL教學(xué)中所發(fā)揮的作用是不可或缺的，除了組織小組學(xué)習(xí)、交流、討論外，還要協(xié)調(diào)小組成員的分工、整理加工小組成員的自主學(xué)習(xí)成果，最終確定問題解決方案、安排學(xué)習(xí)成果的分享和展示等。布置職業(yè)情境問題，各學(xué)習(xí)小組需要解決的問題是相對獨立的，包含最終要解決的總問題和每個階段或各章節(jié)的問題。（3）PBL與LBL的交互融合需要有更多的教學(xué)時間，正常安排的課堂集中教學(xué)時間無法滿足要求，因此，要合理分配有限的課堂集中教學(xué)時間。LBL的教學(xué)課時是必須要保證的，除此以外，課堂集中教學(xué)時間一般應(yīng)優(yōu)先考慮PBL的分享學(xué)習(xí)成果與教師評價總結(jié)部分。至于小組活動、學(xué)生自主學(xué)習(xí)等，則需要利用課余時間來完成。圖2 PBL的實施流程

5.考評學(xué)生的學(xué)業(yè)成績?？荚u學(xué)生的學(xué)業(yè)成績時，應(yīng)結(jié)合多維度的課程教學(xué)目標，在考評體系上做一些適應(yīng)性的調(diào)整。從考評主體（學(xué)生自評、學(xué)生互評、教師評等），考評形式（過程性、終結(jié)性等）到考評內(nèi)容（態(tài)度、能力、表現(xiàn)等）、通過多元化的考評來正面影響學(xué)生的學(xué)習(xí)策略與學(xué)習(xí)態(tài)度。

6.反思總結(jié)。反思總結(jié)的意義在于：教學(xué)雙方通過反思和總結(jié)更好地適應(yīng)教學(xué)范式的改革與創(chuàng)新，教師提升教的能力，學(xué)生提高學(xué)的能力，使教學(xué)共同體的效能趨向最優(yōu)化，更好地體現(xiàn)教學(xué)相長。

（三）實踐及效果

自2014年起，筆者將PBL與LBL的融合應(yīng)用于“塑料成型模具設(shè)計”課程的教學(xué)實踐中?！八芰铣尚湍＞咴O(shè)計”是模具設(shè)計與制造、材料成型及控制工程、高分子材料與工程等專業(yè)的核心課程。該課程的職業(yè)應(yīng)用型特征顯著，主要內(nèi)容都是在實踐中逐步積累和豐富起來的，學(xué)生學(xué)習(xí)的最終目的更是要在職業(yè)實踐中學(xué)以致用。PBL與LBL教學(xué)范式的融合，旨在通過兩者的優(yōu)勢互補，以學(xué)生的發(fā)展為本，實現(xiàn)職業(yè)應(yīng)用型課程與專業(yè)學(xué)習(xí)回歸職業(yè)實踐的目標。

在教學(xué)組織上，將學(xué)生分成5～6個小組（每組6～7人），布置給每個小組的“問題”各不相同，根據(jù)班導(dǎo)師的建議選定小組長，而后合理規(guī)劃LBL與PBL，以解決“問題”為導(dǎo)向，重新編排課程教學(xué)內(nèi)容，編寫《PBL與LBL融合教學(xué)的實踐方案》，并發(fā)給每位同學(xué)。

在教學(xué)過程中，按照既定的LBL與PBL教學(xué)進程，要求每個學(xué)生圍繞各自需要解決的“問題”參與小組討論，認真填寫《學(xué)習(xí)小組討論記錄》，自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)，與小組成員一起共同完成《問題解決方案與結(jié)論》，在交流、展示環(huán)節(jié)中分享小組學(xué)習(xí)成果。

學(xué)業(yè)成績的考評形式多元化、內(nèi)容多元化、考評主體多元化。PBL成績占40%、平時課堂其他表現(xiàn)占10%、課內(nèi)實驗占10%、期末考試占40%（僅考核基礎(chǔ)知識），最終成績分布理想，學(xué)生的收獲達到預(yù)期。

置身于LBL與PBL的交互教學(xué)過程中，學(xué)生的感受各有不同且呈現(xiàn)動態(tài)變化，由最初的躍躍欲試或漠然處之到后來解決情境問題時因成功而喜悅或因受挫而沮喪，有大多數(shù)同學(xué)實實在在的自主學(xué)習(xí)，也有個別學(xué)生的不勞而獲、坐享其成。通過幾輪的實踐，并在過程組織上進行持續(xù)改進，考察學(xué)生的接受態(tài)度、接受行為及接受效果等，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的主體意識增強了，主動認知和解決實踐問題的能力提高了，學(xué)習(xí)參與意識及合作學(xué)習(xí)的意愿加強了，職業(yè)角色轉(zhuǎn)換的意識明顯了，花在課程學(xué)習(xí)的時間增多了，特別是在后續(xù)環(huán)節(jié)“注射模課程設(shè)計”的過程中有的放矢、事半功倍，實訓(xùn)效果顯著提高。

五、結(jié)論與思考

（一）基于受眾取向的PBL與LBL之融合，是教學(xué)范式創(chuàng)新的一種適應(yīng)性探索

當前，教學(xué)范式改革與轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵是能否體現(xiàn)由教師為中心向?qū)W生為中心的轉(zhuǎn)變。課程教學(xué)的效果往往不是以教師講了多少知識、講得多么生動、教學(xué)多么規(guī)范、課堂氣氛多么活躍等來衡量，而是由學(xué)生真正學(xué)到了多少、消化接受和理解了多少、學(xué)以致用的程度以及解決實踐問題的能力是否得到提高等來評價的。PBL與LBL等傳統(tǒng)教學(xué)范式的融合，發(fā)揮各自獨特的教學(xué)優(yōu)勢，既是一種教學(xué)范式的適應(yīng)性探索，又是一種教學(xué)策略的具體實踐，與我國教育改革方向相契合。職業(yè)應(yīng)用型課程教學(xué)要對接職場實境，助力學(xué)生的未來職場發(fā)展。因此，基于受眾取向積極開展PBL等現(xiàn)代教學(xué)范式的適應(yīng)性探索具有較強的實踐意義，將其運用于職業(yè)應(yīng)用型課程教學(xué)中是一種必然。

（二）基于受眾取向的PBL與LBL之融合，師生的認同與角色定位是關(guān)鍵

傳統(tǒng)的LBL教學(xué)中，教師的角色取向是以單向傳授為主導(dǎo)，關(guān)注的是教學(xué)是否規(guī)范、教學(xué)進度是否完成、教學(xué)重點和難點是否遺漏等等。長期以來，教師已經(jīng)適應(yīng)了這種角色要求，而在PBL教學(xué)中，教師的角色定位是互動取向的，關(guān)注的是學(xué)生如何獲取知識、如何運用所學(xué)解決給定的情境問題、解決問題時的思路是否正確等等，指導(dǎo)學(xué)生保持順暢的小組學(xué)習(xí)流程，幫助他們實現(xiàn)適應(yīng)職業(yè)需要的綜合發(fā)展目標。PBL與LBL的融合對教師的知識結(jié)構(gòu)、教學(xué)理念與能力等提出了更高的要求[10]。教師角色的重新定位，需要克服傳統(tǒng)LBL教學(xué)的慣性，隨之而來的便是需要教師投入更多時間和精力、改變教學(xué)態(tài)度、更新教學(xué)理念、優(yōu)化知識結(jié)構(gòu)以及提升教學(xué)能力。

基于PBL與LBL的融合，學(xué)生是主動的認知者。這就需要學(xué)生克服被動學(xué)習(xí)知識的慣性，自主學(xué)習(xí)、學(xué)以致用；需要學(xué)生克服被動接受知識的惰性，查漏補缺、主動獲取。學(xué)生通過自己的努力使“問題”得以解決，其所獲得的成就感又會使學(xué)習(xí)興趣得以長久地延續(xù)。這是一個良性循環(huán)的過程，但長期受傳統(tǒng)教學(xué)范式的影響，學(xué)生對PBL及其現(xiàn)代教學(xué)范式的認同和適應(yīng)將是一個漸進的過程。

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（責(zé)任編輯：申寅子）