摘 要：信息技術(shù)與教育教學(xué)深度融合是我國實現(xiàn)教育現(xiàn)代化的重要戰(zhàn)略部署。教師是該戰(zhàn)略具體實施層面的關(guān)鍵因素，其對技術(shù)應(yīng)用的態(tài)度、技術(shù)使用能力和自身專業(yè)發(fā)展在成為影響技術(shù)應(yīng)用的重大挑戰(zhàn)的同時，也為尋求改進(jìn)方案提供了機(jī)遇。本文以如何應(yīng)用信息技術(shù)，助推英語教師個人專業(yè)發(fā)展中的語言能力提升為研究目標(biāo)，不僅介紹了技術(shù)豐富環(huán)境下常見的英語學(xué)習(xí)方式，還從教育技術(shù)實用學(xué)、應(yīng)用語言學(xué)和學(xué)習(xí)理論視角對其有效性進(jìn)行冷思考，最終提出了優(yōu)化實操建議。

關(guān)鍵詞：技術(shù)豐富環(huán)境；英語教師語言能力；教育技術(shù)

引言

1. 教師是信息技術(shù)與教育教學(xué)深度融合的關(guān)鍵

當(dāng)前，在我國“積極發(fā)展‘互聯(lián)網(wǎng)+教育”“全力推動信息技術(shù)與教育教學(xué)深度融合”的《國家教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃》的戰(zhàn)略部署要求下，信息技術(shù)的應(yīng)用已成為教育現(xiàn)代化的主要推動力之一。在該戰(zhàn)略的具體實施層面，教師是關(guān)鍵因素（李玉順，2014）。教師要在不斷發(fā)展的技術(shù)豐富環(huán)境（ICT-enriched environment）中主導(dǎo)課內(nèi)外各類教育技術(shù)的應(yīng)用（孟琦、陳云奔，2009；管玨琪、祝智庭，2018），其“對技術(shù)應(yīng)用的態(tài)度、技術(shù)使用能力、自身專業(yè)發(fā)展”等也成了影響技術(shù)應(yīng)用的重大挑戰(zhàn)（魏雪峰等，2018）。

2. 信息技術(shù)與英語教學(xué)實踐的“兩張皮”現(xiàn)象

一線英語教師對于技術(shù)應(yīng)用的態(tài)度積極與否，主要取決于信息技術(shù)在教育教學(xué)實踐中是否能產(chǎn)生實際成效。Thornbury（2011）指出推廣教育技術(shù)的文章常常是“技術(shù)導(dǎo)向”，會以諸如“詞匯云的20種用法”或“在課堂中應(yīng)用推特的100種形式”為題，其底層邏輯是技術(shù)已經(jīng)齊備，如果教師尚未使用，一定是教師不知道怎么用（即“how”）。然而，教師看待技術(shù)的視角往往是“教學(xué)導(dǎo)向”，其出發(fā)點是為什么要用技術(shù)（即“why”），更希望讀到像“7種提升學(xué)生聽力的工具”或“100種拓展詞匯量的app”這樣的以有效促學(xué)為目標(biāo)的文章。這兩種視角并無優(yōu)劣之分，但從一個側(cè)面反映出信息技術(shù)和教學(xué)實踐仍舊是“兩張皮”，形成了對我國教育現(xiàn)代化發(fā)展進(jìn)程的阻礙。

3. 促使英語教師在教學(xué)中深度融合信息技術(shù)：以提升其語言能力為例

為了消解“兩張皮”現(xiàn)象，筆者認(rèn)為需要從兩方面著手，兼顧“how”和“why”。一方面應(yīng)著力培養(yǎng)教師的信息素養(yǎng)（祝智庭、顧小清，2002），將信息技術(shù)培訓(xùn)常態(tài)化、系統(tǒng)化（褚蕓蕓、楊改學(xué)，2004），提升教師對技術(shù)本身的理解和使用能力，為探索技術(shù)的教學(xué)應(yīng)用場景做好準(zhǔn)備。另一方面，應(yīng)嘗試將信息技術(shù)融入教師個人專業(yè)發(fā)展，在日常學(xué)習(xí)中體驗技術(shù)和教學(xué)的融通，促使其對技術(shù)應(yīng)用持積極主動的態(tài)度。

以英語教師為例，“扎實的英語語言及其運(yùn)用”是其必備的專業(yè)素質(zhì)（吳一安，2005），語言能力也是非母語英語教師在教學(xué)中為學(xué)生起到“表率”作用的基本要素（Nemtchinova，2012），如能利用技術(shù)豐富環(huán)境來提升自身的英語水平，將有助于改善英語教師對技術(shù)應(yīng)用的態(tài)度，繼而使英語教師在教學(xué)中深度融合信息技術(shù)具備可行性。

對于這兩方面，前者更多的是“外因”，而后者則能激發(fā)“內(nèi)因”。近二十年來，英語教學(xué)界已有的文獻(xiàn)更多地關(guān)注前者，從“how”的視角不斷探索技術(shù)輔助語言學(xué)習(xí)的可能，旨在鼓勵、推廣應(yīng)用信息技術(shù)的教學(xué)創(chuàng)新，例如計算機(jī)輔助語言學(xué)習(xí)（Hubbard， 2008）和移動輔助語言學(xué)習(xí)（Kukulska-Hulme & Shield，2008）；而對于后者的論述，尤其是將一線教師作為語言學(xué)習(xí)主體進(jìn)行研究的文獻(xiàn)主要聚焦教師培訓(xùn)和教師教育（Liu，1999；徐浩等，2017），而未將應(yīng)用技術(shù)提升教師語言能力作為研究目標(biāo)。

鑒于上述背景，本文擬將英語教師作為語言學(xué)習(xí)的主體，先介紹技術(shù)豐富環(huán)境下語言學(xué)習(xí)的常見做法，繼而從語言學(xué)習(xí)和認(rèn)知的一般規(guī)律視角對這些做法進(jìn)行冷思考，最后提出利用信息技術(shù)提升教師語言能力的優(yōu)化建議。

對技術(shù)豐富環(huán)境下語言學(xué)習(xí)常見做法的冷思考

1. 技術(shù)豐富環(huán)境下的語言學(xué)習(xí)常見做法

（1） 晨讀：點開某英語學(xué)習(xí)公眾號或新聞類app，聽一段英語新聞原聲，了解其文化背景知識，模仿跟讀語音。更進(jìn)一步，可以加入公眾號或app運(yùn)營者組建的“晨讀群”，群內(nèi)設(shè)有專人糾音，并組織學(xué)員進(jìn)行各類打卡，且一般會強(qiáng)制要求發(fā)朋友圈。

（2）碎片化學(xué)習(xí)：利用通勤、午休時間，使用各種app進(jìn)行背單詞、英文原版閱讀。此類app一般具備生詞本、生詞練習(xí)、閱讀詞數(shù)統(tǒng)計等等促學(xué)功能，打卡和分享朋友圈功能齊備。

（3）交互式學(xué)習(xí)：利用具備作文自動評分功能的網(wǎng)站進(jìn)行人機(jī)交互寫作學(xué)習(xí)。利用具備一定人工智能的口語app進(jìn)行口語練習(xí)。

（4）慕課學(xué)習(xí)：在線加入某具備一定系統(tǒng)性的大規(guī)模開放課程（注：也有營利性的、小規(guī)模私有的慕課，主要是向延伸的服務(wù)收費(fèi)），在線學(xué)習(xí)該課程講座音視頻、文字資料并在學(xué)習(xí)社群中與老師和學(xué)員進(jìn)行交流，完成各類測試后可以獲得結(jié)業(yè)證書。（注：一些慕課結(jié)業(yè)后甚至可以獲得某些高等院校承認(rèn)的學(xué)分）

（5）社群協(xié)作學(xué)習(xí)：通過國內(nèi)外的在線英語論壇練習(xí)通用或?qū)W術(shù)英語寫作、探討語法問題、結(jié)交筆友。借助語聊軟件，與英語本族人或國內(nèi)外的英語學(xué)習(xí)者直接使用音頻或視頻實時對話，練習(xí)口語。

2. 對上述做法的冷思考

（1）有沒有必要應(yīng)用技術(shù)？

“課堂中是否需要使用某個教學(xué)輔助手段的衡量標(biāo)準(zhǔn)在于教師離開了這個手段就無法教學(xué)，或者教學(xué)效果會因缺失該手段而削弱”——Corder（1966）的這一觀點雖然探討的是課堂教學(xué)中對教學(xué)輔助手段的衡量標(biāo)準(zhǔn)，但對于本文的論題同樣具備參考價值。英語教師在選用技術(shù)進(jìn)行自身的語言能力提升時也應(yīng)判斷是否有必要應(yīng)用技術(shù)，避免流于形式。

（2）是否符合語言學(xué)習(xí)規(guī)律？

王初明（2010）對于“外語是怎樣學(xué)會的？”這一問題做出過深入淺出的論述，闡明了外語學(xué)習(xí)的一般規(guī)律，其觀點可以扼要概括為：外語是在真實語境的體驗里，在交際需要的驅(qū)動下，在交流互動的過程中，在積極情感的配合下，通過長期、大量的接觸學(xué)會的。該觀點強(qiáng)調(diào)了語境的真實性和創(chuàng)設(shè)交際需要的重要性，旨在幫助學(xué)生完成意義建構(gòu)。李晨（2014）同樣指出只停留在對文字解碼層面的外語學(xué)習(xí)很難調(diào)動學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機(jī)，需要將所學(xué)習(xí)內(nèi)容的難度、主題和學(xué)習(xí)者本人的交際需求和使用場景之間相關(guān)聯(lián)，促進(jìn)“即學(xué)即用”，避免“學(xué)用分離”。

反觀上述常見做法，雖然各種技術(shù)的應(yīng)用看似提升了接觸英語的頻次和時長，但如果學(xué)習(xí)的內(nèi)容和英語教師的日常語境和交際需求之間毫無關(guān)聯(lián)，也就達(dá)不到“即學(xué)即用”的目標(biāo)。例如晨讀時接觸的內(nèi)容僅限于新聞，就可能落入“學(xué)用分離”的窠臼。新聞是一種特殊的文體，其修辭手法和篇章結(jié)構(gòu)都帶有鮮明的新聞文體特征。而英語教師輸出口筆語的交際對象并非電視觀眾或廣播聽眾，不能將跟讀新聞等同于提升口頭表達(dá)能力。

（3）是否符合認(rèn)知規(guī)律？

顧曰國（2007）對多媒體、多模態(tài)學(xué)習(xí)的概念進(jìn)行了界定，并以外語學(xué)習(xí)為例，從認(rèn)知心理學(xué)的角度對外語學(xué)習(xí)行為進(jìn)行了剖析，提出了五個供進(jìn)一步研究用的假設(shè)。該文中對“模態(tài)”的定義是指人類通過感官跟外部環(huán)境之間的互動方式。例如用眼睛看文字的過程就是“單模態(tài)”，一邊聽新聞一邊看腳本就是“雙模態(tài)”，而動用三個或以上感官的學(xué)習(xí)方式的就叫“多模態(tài)”。相應(yīng)地，“多媒體”的概念是針對內(nèi)容的載體，例如純文字資料是“單媒體”，聲音加腳本的是“雙媒體”，三個或以上的為“多媒體”。該文指出：“多媒體、多模態(tài)學(xué)習(xí)有點像把雙刃的劍。處理好可以把學(xué)習(xí)者的注意力真正集中在知識點上，以達(dá)到強(qiáng)化記憶力的作用，從而提高學(xué)習(xí)效果；處理不好相反會分散學(xué)習(xí)者的注意力，發(fā)生對知識點的記憶力的干擾，導(dǎo)致瞬間‘熱鬧而事后‘空空之感”（顧曰國，2007）。該文提出的假設(shè)包括：① 同模態(tài)學(xué)習(xí)過程比模態(tài)轉(zhuǎn)換學(xué)習(xí)過程要容易一些；②恰當(dāng)?shù)哪B(tài)轉(zhuǎn)換可以增強(qiáng)學(xué)習(xí)者對所學(xué)內(nèi)容的內(nèi)化度，提高內(nèi)容記憶的持久性；③多媒體、多模態(tài)學(xué)習(xí)比單媒體、單模態(tài)學(xué)習(xí)更能增強(qiáng)記憶力；④詞語加圖像一起學(xué)比單學(xué)詞語要學(xué)得好一些；⑤面對面跟老師、同學(xué)一起學(xué)與一個人單獨(dú)跟計算機(jī)學(xué)，前者比后者更有利于增強(qiáng)記憶力（顧曰國，2007）。

從多媒體、多模態(tài)的視角審視上述常見做法，“碎片化”學(xué)習(xí)的弊端就在于有可能分散了學(xué)習(xí)者的注意力，導(dǎo)致剛剛學(xué)習(xí)的內(nèi)容尚未在短時記憶中站穩(wěn)腳跟，大腦的認(rèn)知資源就立即被其他活動占用，新的語言輸入根本得不到足夠的注意與加工，也就更談不上能進(jìn)入長期記憶并能夠用作輸出了。同時，由于語言學(xué)習(xí)類app的功能越來越細(xì)分，很可能導(dǎo)致語言輸入方式單一，閱讀時只是“看”，聽力只是“聽”。如果英語教師們看后不想著“讀后續(xù)說”或者“讀后續(xù)寫”（王初明，2015），聽的同時不做口頭輸出（最簡單是朗讀，還有“聽后復(fù)述”“換視角復(fù)述”“聽后續(xù)說”等充分培養(yǎng)口頭敘事能力的練習(xí)，可參見吳禎福主編的Oral workshop系列教程），均為事倍功半之舉。

技術(shù)豐富環(huán)境下語言學(xué)習(xí)的優(yōu)化建議

1.產(chǎn)出導(dǎo)向，辨證施治

筆者一直堅持寫微博和公眾號，分享英語教育教學(xué)的心得體會，并對相應(yīng)的經(jīng)驗做了總結(jié)（李晨，2016；徐浩等，2017）。其中，和語言能力提升直接相關(guān)的經(jīng)驗就是以產(chǎn)出內(nèi)容為導(dǎo)向，在口頭、筆頭的語言輸出過程中，以及在成文并得到讀者評議時發(fā)現(xiàn)自身知識的盲點，繼而“辨證施治”。該觀點與中國學(xué)者創(chuàng)建的具有中國特色的外語教學(xué)理論“產(chǎn)出導(dǎo)向法”（production-oriented approach，POA）不謀而合，既強(qiáng)調(diào)產(chǎn)出過程（producing），又強(qiáng)調(diào)產(chǎn)出結(jié)果（product），同時倡導(dǎo)“學(xué)用一體說”，邊學(xué)邊用，學(xué)中用，用中學(xué)，學(xué)用結(jié)合（文秋芳，2015、2017）。

從該視角出發(fā)，英語教師在應(yīng)用技術(shù)學(xué)習(xí)語言之前，應(yīng)設(shè)定具體的“產(chǎn)出任務(wù)”，并在完成該任務(wù)的過程中力爭“學(xué)用結(jié)合”，即學(xué)即用，同時在最終的產(chǎn)出結(jié)果中發(fā)現(xiàn)自身語言能力的不足，對癥下藥。例如，英語教師可以申請個人微信公眾號，并將其作為產(chǎn)出英語學(xué)習(xí)內(nèi)容的園地。初期可以寫學(xué)習(xí)反思與心得、讀書筆記或摘要，鍛煉筆頭表達(dá)能力，并在寫作的過程中發(fā)現(xiàn)知識的盲點，及時復(fù)習(xí)補(bǔ)缺。對于口頭表達(dá)能力，也可以用“聽后復(fù)述”“換視角復(fù)述”“聽后續(xù)說”等手段在公眾號內(nèi)發(fā)布自己的錄音或錄像，并認(rèn)真審聽自己的錄音，記錄并著意改正口誤甚至“石化”現(xiàn)象（Selinker & Lamendella，1978），提升口頭表達(dá)的精準(zhǔn)度。

2. 管理時間，綜合施策

雖然技術(shù)豐富環(huán)境下的語言學(xué)習(xí)路徑多種多樣，但一線英語教師可供支配的業(yè)余時間很有限，在嘗試了不同的技術(shù)之后，應(yīng)盡早制定學(xué)習(xí)計劃。具體而言，教師應(yīng)根據(jù)個人的實際情況，綜合考慮不同學(xué)習(xí)方式的時間投入產(chǎn)出比，合理分配時間。此外，教師還可結(jié)合上述“產(chǎn)出任務(wù)”進(jìn)行自我剖析，嘗試定期復(fù)盤（顧曰國，2012），以期將語言提升落到實處。

3. 重新審視英語教師語言能力的內(nèi)涵

談及提高英語水平，一線英語教師往往著眼于一般意義上的語言知識（語音、詞匯、語法）和語言技能（聽力、口語、閱讀、寫作）。但身為教師，除了語言知識與技能外，還有必要考慮兩點：一是英語教師作為非母語者在語言學(xué)習(xí)方面的群體特征，二是教師的專業(yè)發(fā)展對語言能力提出的專項要求。其中，非母語英語教師（non-native-English-speaking teachers，NNESTs）的群體特征（Llurda，2015）可以總結(jié)為：

（1） Higher level of language awareness（語言意識更強(qiáng)）；

（2） Higher empathy and role model function（在教學(xué)中更能理解學(xué)生的錯誤，并為學(xué)生學(xué)好外語起到表率作用）；

（3） Capacity to predict the difficulties students will encounter in the learning process（非母語英語教師能夠預(yù)測學(xué)生可能遇到的學(xué)習(xí)障礙）

基于該群體特征，結(jié)合劍橋英語教學(xué)能力框架（Cambridge English Teaching Framework），可以進(jìn)一步總結(jié)出英語教師的專項語言能力要求：

（1） How accurate are your instructions and explanations， in English， in the classroom？（課堂用語的精準(zhǔn)度）

（2） Can you provide accurate examples of the language you are teaching？（基于所講授語言點進(jìn)行舉例的精準(zhǔn)度）

（3） How well can you recognise the errors that your students make？（對學(xué)生犯錯的識別能力）

（4） How well do you communicate in English with other teachers？（教學(xué)語言交際能力）

筆者呼吁英語教師在提升自身語言知識與技能時，不要忽略專項語言能力要求，應(yīng)力爭在平時應(yīng)用技術(shù)時求得這兩者的平衡。

4. 問題驅(qū)動，對癥下藥

除了本節(jié)第1點中提到的做法，還有一種利用技術(shù)提升語言水平的思路，即針對教學(xué)中遇到的實際問題，從信息技術(shù)中尋求解決方案。下面試舉一例。

問題：在進(jìn)行語音和聽力學(xué)習(xí)時，學(xué)習(xí)者常常想多聽一聽某一個詞的不同語音變體。雖然新版的各大詞典基本都配備了詞條的英式和美式的真人發(fā)音音頻，有一些甚至連例句也配了音，但畢竟只有音頻，且例句展現(xiàn)的語境也不夠豐富，如果想用于授課時進(jìn)行舉例就捉襟見肘了。

現(xiàn)狀：雖然教師常用百度、必應(yīng)等搜索引擎檢索視頻，但只能檢索視頻標(biāo)題。即便找到了包含想要細(xì)聽單詞的視頻，還需要耐心拖動進(jìn)度條找到該詞，進(jìn)而用剪輯軟件截取所需片段，費(fèi)時低效。

對策：youglish.com是一個視頻搜索引擎，在搜索框內(nèi)輸入想要聽不同語音變體的關(guān)鍵詞，即可精準(zhǔn)定位到某一段視頻的某一句話。不僅如此，該引擎還提供一定的檢索語法指令，實現(xiàn)更加智能的檢索。（1）指定詞性：可以同時輸入關(guān)鍵詞及其詞性，例如“call：v”（call作為動詞）或“call：n”（call作為名詞）；（2）指定語境：可以精準(zhǔn)檢索某位發(fā)音人演講中的某個詞，例如“goal#donaldtrump”（即在Donald Trump的演講中檢索goal這個詞）。

教學(xué)意義：youglish.com的使用對于教學(xué)舉例的精準(zhǔn)度有著直接的幫助。同時，由于該網(wǎng)站支持重復(fù)播放檢索到的視頻句子片段，充分順應(yīng)和利用了人的“回聲記憶”（echoic memory）能力，將該練習(xí)內(nèi)容的顆粒度減小到回聲記憶能夠承載的程度。如能保證重復(fù)頻次，有助于提升該片段的感知凸顯度（perceptual saliency），讓聽到的聲音成為“有效輸入”，繼而促進(jìn)相應(yīng)語音變體的語音范疇建立，最終提升語音與聽力。

備選項：基于上述教學(xué)意義，英語趣配音app將較長的視頻片段切分成了若干個可以重復(fù)播放的意群，同樣提高了每個意群的感知凸顯度，如能保證練習(xí)的頻次，同時注意選材本身的適切性和難度，亦可作為提升語音和聽力的優(yōu)選資源。

結(jié)語

教師是信息技術(shù)與教育教學(xué)深度融合的關(guān)鍵，是推動我國教育現(xiàn)代化的主導(dǎo)力量。已有研究表明，一線英語教師對信息技術(shù)的應(yīng)用持保留意見，一定程度上阻礙了教育現(xiàn)代化進(jìn)程。為了消解該阻礙，有必要將技術(shù)應(yīng)用到英語教師個人的專業(yè)發(fā)展中，從“內(nèi)因”上改善教師對技術(shù)應(yīng)用的態(tài)度。因此，本文聚焦英語教師專業(yè)發(fā)展中的語言能力提升，列舉了技術(shù)豐富環(huán)境下常見的英語學(xué)習(xí)方式，并從教育技術(shù)實用學(xué)、應(yīng)用語言學(xué)和學(xué)習(xí)理論視角對其有效性進(jìn)行冷思考，最終從實操層面提出了優(yōu)化建議。

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