許歡 張詩亞 羅江華

摘要：國內(nèi)高校在線課程建設理念歷經(jīng)從“重建輕用”到“建用一體”再到“建以致用”的演化過程，其本質(zhì)既反映出信息技術(shù)與課程由簡單整合轉(zhuǎn)向深度融合，也反映出在線課程的生本化回歸。在“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，“互聯(lián)網(wǎng)+”推動教育整體變革和重構(gòu)教育生態(tài)體系的作用日益凸顯，這為我國教育綜合改革和在線課程建設提供了創(chuàng)新路徑。只有當信息技術(shù)與教育深度融合并真正成為教育系統(tǒng)的有機組成部分，“信息技術(shù)與人、教育”才能形成一個穩(wěn)定的生態(tài)系統(tǒng)?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”作為數(shù)字化教育生態(tài)體系重構(gòu)的基礎和創(chuàng)新要素，為構(gòu)建教育新生態(tài)體系提供了理論給養(yǎng)和外部支撐。因此，借勢“互聯(lián)網(wǎng)+”，國內(nèi)高校在線課程建設理念應從“資源共享”逐步轉(zhuǎn)向“智慧共生”，具體體現(xiàn)在三個方面：一是創(chuàng)新教學模式以實現(xiàn)“教師與學習者共融、知識與創(chuàng)新共生”的教育生態(tài)體系，二是創(chuàng)新服務模式以實現(xiàn)“多層次和多元化的公共服務”教育生態(tài)體系，三是創(chuàng)新管理模式以實現(xiàn)“教師、學習者、學習資源三位一體”的教育生態(tài)體系。

關(guān)鍵詞：“互聯(lián)網(wǎng)+”；在線課程；建設理念；演化過程；教育生態(tài)體系

一、引言

互聯(lián)網(wǎng)作為一種新型的生產(chǎn)力正在推動生產(chǎn)關(guān)系的變革以及各領(lǐng)域的優(yōu)化與創(chuàng)新，教育也不例外。如何革故鼎新，構(gòu)建與互聯(lián)網(wǎng)時代相適應的教育生態(tài)，成為當今教育發(fā)展面臨的重大挑戰(zhàn)和共同課題。教育信息化成為了教育迎接互聯(lián)網(wǎng)時代挑戰(zhàn)的必然回應和選擇。隨著教育信息化的逐漸深入和發(fā)展，教育也正朝著更具開放性、更加個性化、更為智能化的方向發(fā)展，而且逐步進入了教育與信息技術(shù)深度融合的發(fā)展階段。在線課程作為教育信息化轉(zhuǎn)向融合創(chuàng)新階段的典型實踐，正在改變傳統(tǒng)的教育理念和教學形態(tài)。

我國高校在線課程建設理念源于舶來的“開放教育資源”建設理念。由于我國教育文化、教育條件和教育管理模式差異，使得高校在線課程經(jīng)過多年的建設與發(fā)展，仍然以知識傳遞策略和行為主義教學方式為主，在知識生產(chǎn)、傳播與消費鏈條上尚未實現(xiàn)較大突破。教育發(fā)展不均衡、終身教育體系缺失、高等教育改革由“資源約束”轉(zhuǎn)向“需求約束”等瓶頸問題尚未有效解決，在線課程的可持續(xù)發(fā)展模式亟待建立。

“互聯(lián)網(wǎng)+”時代和我國經(jīng)濟發(fā)展新常態(tài)的到來，使得人才成為當下社會創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展、經(jīng)濟轉(zhuǎn)型升級和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整的關(guān)鍵要素?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+教育”是以互聯(lián)網(wǎng)為基礎設施和創(chuàng)新要素，創(chuàng)新教育的組織模式、服務模式、教學模式等，為在線教育的本質(zhì)回歸提供技術(shù)和理念支撐（陳麗等，2016）。從理論高度探討國內(nèi)高校在線課程建設理念演化的內(nèi)在關(guān)聯(lián)與深層機理，有助于認識我國高校在線課程本土化建設所面臨的教育文化、教育條件和教育管理模式差異，發(fā)現(xiàn)在線課程可持續(xù)發(fā)展的增長點，并探尋“互聯(lián)網(wǎng)+”時代國內(nèi)高校在線課程建設理念的新取向。

二、國內(nèi)高校在線課程建設相關(guān)政策文本梳理

隨著“開放、共享”理念逐漸被世界各國所推崇和認同，開放的教育資源逐漸走向更加科學、系統(tǒng)、多元的在線課程開放與共享。我國是人口大國和人力資源大國，但并不是人力資源強國和人才資源強國。隨著我國高等教育辦學規(guī)模不斷擴大，以及由精英化教育向大眾化教育的逐步轉(zhuǎn)變，我國高等教育規(guī)模與質(zhì)量、效益之間的矛盾日益突出。提高高等教育質(zhì)量、實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教育資源開放共享、實現(xiàn)教育公平和終身學習成為高等教育改革所面臨的重要課題，而提升教育資源的供給能力也成為解決人才緊缺問題和實現(xiàn)高等教育改革目標的重要途徑。開放教育資源由于實現(xiàn)了在線課程的開放和共享，有效整合了現(xiàn)有的教育資源，盤活了教育資源存量，成為提高教育資源供給能力的有效手段。20世紀90年代以來，我國高等教育領(lǐng)域相繼實施了一系列重要決策，使高等教育在辦學理念、人才培養(yǎng)目標、課程體系、教育環(huán)境等方面都發(fā)生了較為深亥0的變化。同時，針對高等教育領(lǐng)域的在線課程建設，我國也出臺了相應的文件對在線課程的開放、共享和建設進行規(guī)范與促進。文件的出臺一方面蘊含著國際、國內(nèi)教育環(huán)境和教育需求發(fā)生了深刻變化，另一方面也充分體現(xiàn)了我國高校在線課程建設理念的時代變遷。

1.“重建輕用”階段

2003年，教育部出臺《教育部關(guān)于啟動高等學校教學質(zhì)量與教學改革工程精品課程建設工作的通知》，開啟國內(nèi)高校精品課程建設工作。精品課程建設的主要目標為：“切實推進教育創(chuàng)新，深化教學改革，促進現(xiàn)代化信息技術(shù)在教學中的應用，共享優(yōu)質(zhì)教學資源，進一步促進教授上講臺，全面提高教育教學質(zhì)量，造就數(shù)以千萬計的專門人才和一大批拔尖創(chuàng)新人才，提升我國高等教育的綜合實力和國際競爭能力”。2007年，教育部和財政部聯(lián)合發(fā)布《教育部財政部關(guān)于實施高等學校本科教學質(zhì)量與教學改革工程的意見》，繼續(xù)推進精品課程建設。其建設的主要目標為：“力爭在教學內(nèi)容、教學方法和手段、教學梯隊、教材建設、教學效果等方面有較大改善，全面帶動我國高等學校的課程建設水平和教學質(zhì)量”。國家精品課程建設作為高等學校本科教學質(zhì)量與教學改革的重要組成部分，其主要目的在于改善教育教學質(zhì)量和人才培養(yǎng)質(zhì)量，解決高校擴招以來人民日益增長的教育需求與教育資源供給特別是優(yōu)質(zhì)教育資源供給之間的不平衡矛盾，是應對高等教育結(jié)構(gòu)不合理和高等教育質(zhì)量下滑的關(guān)鍵途徑。

截至2010年，我國共建設國家精品課程3910門，其中本科課程2515門，高職高專課程1043門，網(wǎng)絡教育課程209門，軍隊（含武警）院校課程143門（王友富，2015）。我國精品課程在建設理念上主要強調(diào)資源建設的“求多求全”，更多注重“教學管理”而非“教學應用與服務”；更加注重課程的“引領(lǐng)示范”，卻使在線課程“開放共享”的目標異化。在課程建設中更多是將現(xiàn)代信息教學手段與課堂教學簡單疊加，而并非以信息化手段促進教育教學的革新，以及促進學習者深度學習和高階學習。教師將“以學生為中心”等同于“放任學生”，將“自主學習”等同于“個人學習”，將“協(xié)作學習”等同于“小組學習”，將“探究學習”等同于“上網(wǎng)檢索資料”（黃榮懷，2008）。“重建輕用”成為這一階段國內(nèi)高校在線課程建設理念的顯著特點。

2.“建用一體”階段

2011年7月，教育部和財政部聯(lián)合出臺《教育部財政部關(guān)于“十二五”期間實施“高等學校本科教學質(zhì)量與教學改革工程”的意見》。文件明確提出要“引導高校加強課程建設，形成一批滿足終身學習需求，具有國際影響力的網(wǎng)絡視頻課程和一批可供高校師生和社會人員免費使用的優(yōu)質(zhì)教育教學資源”。2011年10月，教育部隨即公布《教育部關(guān)于國家精品開放課程建設的實施意見》。文件中提出國家精品開放課程建設的主要目標為：“利用現(xiàn)代信息技術(shù)手段，加強優(yōu)質(zhì)教育資源開發(fā)和普及共享，進一步提高高等教育質(zhì)量，服務學習型社會建設”。國家精品開放課程包括精品視頻公開課與精品資源共享課。精品視頻公開課的建設旨在推動高等教育的開放，弘揚社會主義核心價值體系等主流文化，廣泛傳播人類優(yōu)秀文明成果及現(xiàn)代科學技術(shù)前沿知識，提升高校學生和社會大眾的科學文化素養(yǎng)，以實現(xiàn)我國文化軟實力和國際影響力提升。精品資源共享課的建設旨在推進高校優(yōu)質(zhì)課程教學資源的共建共享，促進教學觀念、教學內(nèi)容、教學方法的更新和變革，以此提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，實現(xiàn)學習型社會的建設目標。國家精品開放課程是對國家精品課程建設的承繼，是高等學校本科教學質(zhì)量與教學改革工程的核心組成部分。其建設的主旨目標仍然是促進高等教育改革，提升人才培養(yǎng)質(zhì)量。同時，精品開放課程建設目標在“開放”上進一步著力，既著眼于建設具有社會主流文化、前沿科學知識和國際影響力的網(wǎng)絡視頻課程，以提升國民的科學文化素養(yǎng)和中華文化的國際影響力；也將建設面向“高校師生和社會人員”的網(wǎng)絡視頻課程，力求滿足學習型社會建設和大眾對于終身學習的需求。

2011-2014年間，我國共建設精品視頻公開課1000余門，精品資源共享課5000余門。精品開放課程建設理念實現(xiàn)了新的發(fā)展，由“資源建設”轉(zhuǎn)向“課程建設”，由“精品示范”轉(zhuǎn)向“普及共享”，由“教師中心”轉(zhuǎn)向“用戶中心”，由“有限開放”轉(zhuǎn)向“充分開放”。從關(guān)注資源共享到強調(diào)信息技術(shù)與課程的深度整合與應用，精品開放課程的建設理念由“重建輕用”逐漸轉(zhuǎn)向“建用一體”。但在開放教育資源理念本土化和情境化的過程中也面臨新的問題，集中表現(xiàn)為：評價驅(qū)動為導向而導致功利化和表面化課程建設依然存在，管理中過度行政干預導致高校課程建設自主權(quán)迷失，以及教師應用在線課程積極性不高等。

3.“建以致用”階段

2014年，教育部、財政部、國家發(fā)展改革委、工業(yè)和信息化部以及中國人民銀行五部門聯(lián)合印發(fā)《構(gòu)建利用信息化手段擴大優(yōu)質(zhì)教育資源覆蓋面有效機制的實施方案》。文件提出，當前我國教育信息化仍然面臨一些深層次的問題，“優(yōu)質(zhì)教育資源的開發(fā)模式和有效應用機制尚未形成，信息技術(shù)與教育教學的融合仍不夠深入，教師信息技術(shù)應用能力亟待提升”，成為阻礙教育信息化發(fā)展的影響因素?！凹涌焱七M教育信息化必須從構(gòu)建有效機制人手，堅持應用驅(qū)動的原則，制定切實可行的改革措施，促進信息技術(shù)與教育教學的深度融合，保障教育信息化快速、健康、可持續(xù)發(fā)展，為實現(xiàn)教育現(xiàn)代化和構(gòu)建學習型社會提供有力支撐?！?015年，教育部發(fā)布《關(guān)于加強高等學校在線開放課程建設應用與管理的意見》。文件中對高校在線開放課程建設提出明確目標，要通過在線開放課程建設“深化高等教育教學改革，主動適應學習者個性化發(fā)展和多樣化終身學習需求，立足國情建設在線開放課程和公共服務平臺，加強課程建設與公共服務平臺運行監(jiān)督，推動信息技術(shù)與教育教學深度融合，促進優(yōu)質(zhì)教育資源應用與共享，全面提高教育教學質(zhì)量”。建設目標中，在深化高等教育教學改革，全面提高教育質(zhì)量，促進優(yōu)質(zhì)教育資源共享的基礎之上，明確將滿足學習者“個性化發(fā)展”和“多樣化終身學習”需求，推動信息技術(shù)與教育教學的“深度融合”列為建設目標的重要內(nèi)容。同時“立足國情建設在線開放課程和公共服務平臺”、“加強課程建設與公共服務平臺運行監(jiān)督”也成為建設目標的突出內(nèi)容。

在此期間，滿足于教師應用需求，適應于學生實際需要，植根于真實教學實踐的高校在線課程實踐（如微課、翻轉(zhuǎn)課等）以自下而上的方式在教育領(lǐng)域逐步推行。以“學習者為中心”的MOOC更是在高等教育領(lǐng)域全面鋪開。截至2018年1月，國內(nèi)共有200余門MOOC登陸國際著名課程平臺，460余所高校建設的3200余門MOOC上線課程平臺，5500萬人次高校學生和社會學習者選學課程（李澈等，2018）。2018年1月，教育部首次推出490門“國家精品在線課程”，其中包括468門本科教育課程和22門專科高等職業(yè)教育課程。入選課程以一流大學建設的344門課程為主，超過入選課程總數(shù)的70.2%，課程以本科教育和高職教育公共課、專業(yè)核心課和專業(yè)基礎課為重點，課程內(nèi)容主要涵蓋思想政治課程、中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化課以及創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程（李貞等，2018）。在線開放課程從關(guān)注建設轉(zhuǎn)向關(guān)注應用，實現(xiàn)了高校在線課程建設理念向“建以致用”階段發(fā)展。

三、從整合到融合：國內(nèi)高校在線課程理念演化路徑

自2003年啟動國家精品課程建設項目以來，經(jīng)過十余年的建設和發(fā)展，國內(nèi)高校在線課程建設歷經(jīng)精品課程、精品開放課程、翻轉(zhuǎn)課程、微課程、MOOC等多種實踐模式。在線課程平臺匯集了優(yōu)秀教育資源，拓展了知識傳播渠道，為學習者提供了自由共享的學習空間。隨著數(shù)字化時代開放課程的快速發(fā)展，在線課程的數(shù)量直線上升。無論是外部環(huán)境的變遷，還是數(shù)字時代學生正式與非正式學習需求的變化，都使在線課程的建設和應用成為必需。國內(nèi)高校在線課程的建設理念隨時代變遷而逐漸演化，歷經(jīng)“重建輕用”階段、“建用一體”階段和“建以致用”階段。在線課程建設理念逐漸從資源建設聚焦課程應用，其實質(zhì)是以“深度融合”替代“整合”理念，表明了決策者、研究者和實踐者共同的決心：在線課程的建設過程是教育思想和教育觀念轉(zhuǎn)變的過程，不能僅僅停留在“技術(shù)學習”和“技術(shù)應用”層面，必須建立教育信息技術(shù)在教育教學領(lǐng)域的內(nèi)化機制。這是開放教育資源運動的國際趨勢，也是在線教育的本質(zhì)回歸。

1.從重建輕用到建以致用

伴隨我國高等教育從精英化向大眾化的發(fā)展，高等教育人才培養(yǎng)的規(guī)模和質(zhì)量均出現(xiàn)了新的變化。精品課程建設需求應運而生，其建設初衷即是促進優(yōu)質(zhì)教育資源的共享以及高等教育改革。但因其注重資源量的累積和資源的單向供給方式，缺乏“學習對象”的建設理念，從而導致課程資源“靜態(tài)共享”和“懸置開放”。精品開放課程在此經(jīng)驗基礎之上，從建設理念方面著力實現(xiàn)課程應用從“教師中心”向“學生中心”轉(zhuǎn)變。但由于“重教文化”的影響，教師在課程應用中的積極性尚未被激發(fā)出來，應用實效仍存在差異。隨著信息化時代的到來和教育技術(shù)的發(fā)展，學習者的學習需求越來越趨向自主學習，學習者期待在充分實現(xiàn)主體性的基礎上，獲得顯著的學習效果。以MOOC為代表的在線開放課程建設持續(xù)發(fā)展，但因教育文化、教育條件、教育管理的差異而使應用實效不容樂觀。在此基礎之上，國內(nèi)高校在線開放課程提出“高校主體、政府支持、社會參與”的建設模式和“立足自主建設、注重應用驅(qū)動、加強規(guī)范管理”的建設理念，以高校主體貼合應用需求，以政府支持保障應用實現(xiàn)，以社會參與拓展應用外延。與此同時，國內(nèi)高校不斷創(chuàng)新在線課程建設模式，將微課、翻轉(zhuǎn)課堂、SPOC、MPOC等運用于真實的教學實踐，從教與學的現(xiàn)實需求出發(fā)，以教師和學習者的積極應用促進課程建設應用實效提升。

2.從精品示范到開放共享

精品課程建設時期，精品課程以信息技術(shù)手段為載體展示于互聯(lián)網(wǎng)上，樹立“標桿”作用，為國內(nèi)高校廣大教師所借鑒和模仿。課程建設理念在此階段更多是引領(lǐng)與示范，應用對象主要局限于高校教師。精品開放課程建設著力于課程開放，將服務群體拓展為高校師生和社會大眾，以融入開放教育資源運動的國際潮流，提升社會民眾的科學文化素養(yǎng)，以及提高我國的文化軟實力和國際影響力。在線開放課程在借鑒國際先進經(jīng)驗的基礎之上，立足自主建設，著力于鼓勵國內(nèi)高校之間共享課程資源并促進課程向國際開放。只有基于開放，在線課程才能得以廣泛應用與推廣，才能避免陷入“建設一待用一閑置”的資源浪費，而進入“應用一改進一再應用”的教育生態(tài)良性循環(huán)。

3.從自上而下到自下而上

精品課程、精品開放課程和在線開放課程在建設初期，受制于我國高等教育管理體系和結(jié)構(gòu)的影響，高校在線課程建設主要依靠自上而下的行政推動。自上而下的建設理念有利于資源的快速匯集，但其所形成的“評價驅(qū)動”和“管理中心過高”等問題，一方面導致課程建用脫節(jié)，課程質(zhì)量和維護缺乏有效保障，另一方面導致課程服務對象的應用僅僅依靠行政手段推動，主動性和能動性欠缺。國內(nèi)高校的翻轉(zhuǎn)課和微課建設則實現(xiàn)了理念轉(zhuǎn)向，以適用性和實用性為著力點和突破口，采取“化整為零”“自下而上”“以草根影響草根”的民主化和平民化建設理念。這既滿足了學習者個性化學習的需求，使學習者在碎片化時間中促進生成性和智慧性學習的發(fā)生，同時也以其非結(jié)構(gòu)化和易于重用的特點和優(yōu)勢促進了教師應用在線課程的動機。

4.從技術(shù)整合到技術(shù)融合

無論是“從重建輕用到建以致用”，還是“從精品示范到開放共享”，抑或是“從自上而下到自下而上”，高校在線課程理念變遷背后所折射出的核心要義均是從關(guān)注建設轉(zhuǎn)向關(guān)注應用，其實質(zhì)均是從教育與技術(shù)的整合轉(zhuǎn)向教育與技術(shù)的融合。以技術(shù)哲學的思維方式理解教育技術(shù)，其著眼點不應僅僅是如何把技術(shù)應用到教育領(lǐng)域中來，它應該更多地關(guān)心為什么要把技術(shù)運用到教育中來、怎樣通過技術(shù)更好地實現(xiàn)教育目標之類的問題（單美賢，2011）。技術(shù)不僅展示了人對自然的能動關(guān)系，也是人類社會生活關(guān)系的形成、存在、發(fā)展的根本力量和度量尺度（楊英霞等，2007）。教育與技術(shù)的融合就是指在注重技術(shù)的支撐作用時，更注重協(xié)作、開放、跨界等技術(shù)思維在教育改革中的作用，把技術(shù)作為創(chuàng)新要素納入到教育改革中。換言之，就是以技術(shù)為基礎和創(chuàng)新要素，促進其與教育領(lǐng)域進行深度融合。這不是兩者的簡單相加，而是創(chuàng)造教育新的發(fā)展業(yè)態(tài)，重新解構(gòu)教育的組織結(jié)構(gòu)、社會結(jié)構(gòu)和關(guān)系結(jié)構(gòu)（陳麗等，2016）。我國高校在線課程建設理念的演化充分體現(xiàn)了技術(shù)逐漸融入教育的發(fā)展理念?？v觀在線課程的國際發(fā)展，從最初階段的內(nèi)容和渠道數(shù)字化、以教為中心的“搬家”時代，到互動合作、學習方式初步改變、以學為中心的基礎資源共享時期，再到大數(shù)據(jù)技術(shù)充分支持、學習形式回歸一對一的“私人定制”時代，在線教育不斷升級換代。在不同階段，人們對在線課程建設的價值期待雖然略有不同，但其核心價值理念卻一以貫之，即實現(xiàn)個性化學習。在線課程的核心本質(zhì)是通過教育技術(shù)手段促進教學模式的變革和學習者個性化學習的實現(xiàn)。進一步梳理我國高校在線課程建設理念的變遷，可以發(fā)現(xiàn)，高校在線課程建設之初，僅僅是利用信息技術(shù)手段把“課堂教學”網(wǎng)絡化；后來在線課程建設理念逐步聚焦于教育與技術(shù)的融合，更加關(guān)注信息化手段對于教學的促進，關(guān)注服務對象真實的需求，建設形式因此呈現(xiàn)出“由大到小、由結(jié)構(gòu)化到非結(jié)構(gòu)化”的轉(zhuǎn)變趨勢。該演化過程的核心本質(zhì)是從教育與技術(shù)的簡單疊加轉(zhuǎn)向關(guān)注技術(shù)對于教學模式的改革創(chuàng)新作用，以此促進課程的深入應用和個性化學習的真正發(fā)生，這是在線教育的本質(zhì)回歸。

四、從共享到共生：國內(nèi)高校在線課程建設理念新取向

新技術(shù)融入教育教學，既是一個長期的過程，也是一個遞進式的發(fā)展過程，并隨實踐和反思而不斷深化。教育信息化的根本在于教育而非信息技術(shù)。只有當信息技術(shù)與教育深度融合，信息技術(shù)才能成為教育系統(tǒng)的有機組成部分，“信息技術(shù)與人、教育”才能形成一個穩(wěn)定的生態(tài)系統(tǒng)，教育信息化的積極作用才能得以凸顯（羅江華，2015）。身處“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，單純依靠信息技術(shù)支撐的在線課程已經(jīng)難以實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”時代和我國經(jīng)濟發(fā)展新常態(tài)的到來，為教育領(lǐng)域特別是高等教育領(lǐng)域的改革與發(fā)展提出了新的機遇和挑戰(zhàn)。在傳統(tǒng)既有教育框架內(nèi)所進行的在線課程建設已然不能滿足時代的需求。“互聯(lián)網(wǎng)+”的實質(zhì)是對互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)要素中智能要素和工藝要素的重新界定，實現(xiàn)去中心化，重新解構(gòu)過去的組織結(jié)構(gòu)、社會結(jié)構(gòu)與關(guān)系結(jié)構(gòu)。這為在線課程的發(fā)展提供了內(nèi)在的理念支撐?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+教育”正是一種構(gòu)建教育新生態(tài)的變革思路?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”時代的高校在線課程要基于從資源共享到智慧共生的建設理念，以提升學習者的知識建構(gòu)為最終目標，促進教師與學習者、個體與群體的知識建構(gòu)，進而共生出新的知識與智慧，形成新的共享資源。這就實現(xiàn)了在線課程從共享到共生再到共享的循環(huán)往復，構(gòu)成了知識與智慧共生的可持續(xù)發(fā)展教育新生態(tài)。

1.教育與技術(shù)相化，創(chuàng)新教學模式

技術(shù)與教育的深度融合一直伴隨著教育技術(shù)學科的發(fā)展。從電氣化教育、電子化教育到數(shù)字化教育、信息化教育、智慧教育，關(guān)于技術(shù)與教育的關(guān)系、影響、利弊一直在學界爭論不休。隨著在線課程教學理論與實踐的漸趨豐富，目前的關(guān)注重點由重視硬軟件及資源建設，轉(zhuǎn)向關(guān)注在線課程在實踐應用中的有效性。不同歷史時期的教育技術(shù)需要根據(jù)社會發(fā)展的需要協(xié)調(diào)好教育與技術(shù)之間的關(guān)系，才能實現(xiàn)兩者的健康發(fā)展和績效提升。就我國高校在線課程建設的現(xiàn)狀而言，在既有框架內(nèi)強化完善的在線課程教學模式仍然以知識傳遞策略和行為主義教學模式為主?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”時代對在線課程的目標、內(nèi)容、方法、環(huán)境、教師、學生、評價等教學要素都產(chǎn)生了顯著的影響。教學要素的變化驅(qū)使教學模式的創(chuàng)新，而要實現(xiàn)教學模式的創(chuàng)新，則必須通過技術(shù)與教育的深度融合加以解決。在線課程中教學模式的創(chuàng)新要突破以往教育與技術(shù)的簡單疊加和整合，轉(zhuǎn)向教育與技術(shù)的深度融合，首先要克服課程內(nèi)容與資源呈現(xiàn)類型的單一性，在強調(diào)資源豐富性的基礎之上，注重課程輔助資源的開發(fā)設計，以更好地輔助學生自主學習。其次，主張技術(shù)的融入要著重關(guān)注課程的交互設計，提供豐富具體的在線課程平臺與媒介操作向?qū)?，以保證學習者與學習平臺及媒介的第一層交互。同時要關(guān)注多樣化的學習活動開發(fā)與設計，以保證學習者與學習資源、教師、學習同伴之間的第二層交互。最終實現(xiàn)學習者知識建構(gòu)的自我交互，促進“教師與學習者共融、知識與創(chuàng)新共生”的教育生態(tài)體系形成。

2.多領(lǐng)域相融，創(chuàng)新服務模式

在“互聯(lián)網(wǎng)+”時代背景之下，在線課程建設要以互聯(lián)網(wǎng)為基礎和創(chuàng)新要素，實現(xiàn)教育機構(gòu)融合、地域融合和行業(yè)領(lǐng)域融合。只有在融合的前提之下，才能實現(xiàn)多角度、多層次、多元化的共生教育生態(tài)構(gòu)建。互聯(lián)網(wǎng)作為數(shù)字化教育生態(tài)體系重構(gòu)的起點與要素，推動了教育系統(tǒng)中辦學與服務主體、學術(shù)主體、教育內(nèi)容等要素及其關(guān)系的變革，為創(chuàng)新服務模式提供了內(nèi)在可能。經(jīng)濟新常態(tài)對高等教育人才培養(yǎng)提出的新需求，從外在方面促使在線課程服務模式向公共服務的范式轉(zhuǎn)型。為此，我們要實現(xiàn)服務模式的創(chuàng)新需要在兩方面實現(xiàn)突破。一是我國在線課程建設應該采取“自上而下”和“自下而上”相結(jié)合的建設理念。政府給予宏觀指導和政策、資金支持，鼓勵高校參與在線課程的開發(fā)，提升課程建設的質(zhì)量和規(guī)模。同時以高校為主體，更好地把握課程應用者的實際需求，發(fā)揮高校的社會服務職能。在此基礎之上，鼓勵社會力量廣泛參與在線課程的開發(fā)、推廣、評價與應用，以形成“高校主體、政府支持、社會參與”的國內(nèi)高校在線課程多元化可持續(xù)發(fā)展模式。二是要突破現(xiàn)有高等教育體制下單一教育機構(gòu)或高校獨立提供教育服務的模式。以相關(guān)政策為支撐，推進各高校與教育機構(gòu)之間、地域之間、教育行業(yè)與其他行業(yè)領(lǐng)域之間的協(xié)同融合，形成各行業(yè)學習者可以共同使用的課程，授予公認的學分。這不僅僅是課程共享、學分互認等形式上的簡單操作，而是在探索改革教育供給模式和服務方式，重構(gòu)教育生態(tài)體系道路上邁出的關(guān)鍵一步。

3.教與學相長，創(chuàng)新管理模式

在線課程所倡導的“以學習者為中心”的教學模式，在我國以教師為主導的傳統(tǒng)教學模式影響之下，受到了一定的制約。但是，

“以學習者為中心”的教學模式徹底顛覆我國以教師為主導的教學模式是否適用？學習者主觀能動性的過分強調(diào)必然導致教師主體必要性的相對漠視，隨之而來的就是學習者自主性學習、合作性學習與探究性學習的極力推崇引致接受性學習的顯性規(guī)避。就在線課程在我國高校的本土化發(fā)展而言，不能徹底舍棄我國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的根基而將“重教”與“重學”截然對立，而應該在“重教”基礎上“重學”。首先，政府和高校要制定適合我國國情和具有中國特色的在線課程建設和發(fā)展的相關(guān)保障制度和激勵措施，營造良好的在線教育建設環(huán)境，有效調(diào)動教師建設在線課程的積極性和主動性。其次，要充分利用在線課程開展混合式學習、翻轉(zhuǎn)課堂等創(chuàng)新教學方式，充分發(fā)揮優(yōu)質(zhì)教育資源的優(yōu)勢以及教師的引導作用，實現(xiàn)在線課程的可持續(xù)發(fā)展。再次，要建立高效的課程教學團隊，幫助教師擺脫瑣碎的事務性工作，在信息推送、導學支持、學習監(jiān)控、學習互動等環(huán)節(jié)減輕教師的工作量，使教師有更多精力和時間投入到關(guān)注學習者的學習進程、與學習者展開深層次交互共享、根據(jù)學習者學習需求修訂課程設計等方面。最后，要推進“自下而上”“化整為零”“以草根影響草根”的在線課程建設理念，將課程建設植根于真實的教學實踐，以利于教師表達應用訴求和分享經(jīng)驗。結(jié)合我國教育文化傳統(tǒng)而生成“教師、學習者、學習資源”三位一體的共生教育新生態(tài)，才是高校在線課程本土化建設的應然指向。

五、總結(jié)與反思

由于“重建設輕應用”“重評估輕教學”“重結(jié)果輕過程”的建設理念偏差導致我國精品課程建設長期存在“靜態(tài)共享”與“懸置開放”的問題。另外，以評價驅(qū)動為導向、精品示范為目標、資源建設為中心的建設原則又導致我國精品課程目標異化、課程趨同、學習對象缺失等弊端。精品開放課程建設理念逐步超越了精品課程建設階段存在的問題，實現(xiàn)了由“資源建設”向“課程建設”、由“精品示范”向“普及共享”、由“教師中心”向“用戶中心”、由“有限開放”向“充分開放”的轉(zhuǎn)變。但是，以評價驅(qū)動為導向而造成的功利化、表面化建設問題依然存在，管理重心過高而導致的高校在線課程建設自主權(quán)迷失，以及教師應用課程積極性不高是精品開放課程建設理念本土化、情境化過程中面臨的新問題。

隨著在線課程在國內(nèi)高校的應用與發(fā)展，由“重建輕用、建用脫節(jié)”理念缺陷引起的應用實效弊端日益凸現(xiàn)。自2013年開始，以MOOC為代表的在線開放課程在我國高校得以大范圍普及與應用?！皯抿?qū)動、建以致用”逐漸成為這一階段高校在線課程建設理念的核心要義。與此同時，微課、翻轉(zhuǎn)課、SPOC等在線課程創(chuàng)新實踐以其適用性和實用性為著力點，植根于真實的教學實踐，采取“化整為零”“自下而上”“以草根影響草根”的民主化、平民化建設理念，成為國內(nèi)高校在線課程建設理念發(fā)生轉(zhuǎn)向的另一開端。

縱觀我國高校在線課程的理念演化和發(fā)展歷程，其實質(zhì)是在既有高等教育管理體制和結(jié)構(gòu)框架內(nèi)進行的有限試點和探索，是從信息技術(shù)與課程由整合走向融合發(fā)展的過程。單純依靠技術(shù)支撐教育的發(fā)展模式已經(jīng)不能滿足我國教育綜合改革的需求，其價值取向也與當前“互聯(lián)網(wǎng)+”推動教育整體變革的改革邏輯與重構(gòu)教育生態(tài)體系相去甚遠。國內(nèi)高校在線課程建設理念需要從“資源共享”轉(zhuǎn)向建設“智慧共生”的教育新生態(tài)。要利用“互聯(lián)網(wǎng)+”作為數(shù)字化教育生態(tài)體系重構(gòu)的起點與要素，創(chuàng)新教學模式以實現(xiàn)“教師與學習者共融、知識與創(chuàng)新共生”的教育生態(tài)體系，創(chuàng)新服務模式以實現(xiàn)“多層次和多元化的公共服務”教育生態(tài)體系，創(chuàng)新管理模式以實現(xiàn)“教師、學習者、學習資源”三位一體的教育生態(tài)體系。