馬頌歌

摘要：質(zhì)變學(xué)習(xí)理論是最具發(fā)展前景的成人學(xué)習(xí)理論之一，新生的生態(tài)整合流派在社會(huì)、教育和個(gè)體三個(gè)層面規(guī)定了質(zhì)變學(xué)習(xí)成果的終極生態(tài)價(jià)值，表現(xiàn)出與麥基羅個(gè)體認(rèn)知流派的根本差異。生態(tài)整合流派以托馬斯·柏勵(lì)的“生態(tài)紀(jì)”思想為立論基礎(chǔ)，提出從自我到宇宙的渦流狀“生態(tài)世界”結(jié)構(gòu)動(dòng)力模型，凸顯了人與他人、人與非人、人與共同體的系統(tǒng)性聯(lián)系。作為生態(tài)整合流派的基本理論模式，“生存、批判、創(chuàng)造”主張將地球、人類和個(gè)體的生存作為研究教育問(wèn)題的出發(fā)點(diǎn)，把當(dāng)前嚴(yán)峻的生存危機(jī)歸咎于現(xiàn)代性、父權(quán)主義和單一的全球化市場(chǎng)敘事，提出生態(tài)紀(jì)的教育新視野應(yīng)當(dāng)聚焦星球意識(shí)、共同發(fā)展、生活質(zhì)量和精神教育，突出“藝術(shù)中介學(xué)習(xí)”的課程實(shí)踐特色。中國(guó)語(yǔ)境下的生存、批判和創(chuàng)造：（1）在消費(fèi)和貧困的博弈中確定成人生態(tài)教育的側(cè)重點(diǎn)；（2）審視成人教育的生態(tài)性；（3）創(chuàng)設(shè)重文化、高浸染、深反思的成人生態(tài)教育課程。

關(guān)鍵詞：質(zhì)變學(xué)習(xí)；轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)；成人生態(tài)教育；公民環(huán)境教育；生態(tài)素養(yǎng)；生態(tài)紀(jì)引言

“質(zhì)變學(xué)習(xí)（Mezirow，1975；1978）”理論誕生于1975年，主要用于解釋成人學(xué)習(xí)機(jī)制，指導(dǎo)成人學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)。43年來(lái)，質(zhì)變學(xué)習(xí)理論始終保持著強(qiáng)大的生命力，集中表現(xiàn)為新流派的迭出與流派之間的論爭(zhēng)，其論爭(zhēng)焦點(diǎn)在于“質(zhì)變學(xué)習(xí)變什么‘質(zhì)（Kegan，2009）”。以麥基羅（Mezirow）為代表的個(gè)體認(rèn)知流派認(rèn)為，“質(zhì)變學(xué)習(xí)就是修正成人業(yè)已形成的意義視角（Meaning Perspective）（Mezirow，2000；Kitchenham，2008）”。這一論斷的知名度極高，以至于許多學(xué)者誤以為“意義視角的修正”是質(zhì)變學(xué)習(xí)的唯一內(nèi)涵，忽略了其他流派的理論貢獻(xiàn)。

20世紀(jì)80-90年代，西方學(xué)者批評(píng)個(gè)體認(rèn)知流派過(guò)于依賴人的理性（Rationalifv），不重視社會(huì)環(huán)境與變革、人際交往與指導(dǎo)、個(gè)體潛意識(shí)與情緒、生態(tài)環(huán)境與文化等要素對(duì)“質(zhì)變”的影響，“麥基羅及其后繼者認(rèn)可這些批評(píng)并嘗試補(bǔ)足，但仍未能擺脫個(gè)體認(rèn)知印記（Kroth&Cranton，2014）”，于是當(dāng)時(shí)新生的批判主義流派（Brookfield，1986）、建構(gòu)主義發(fā)展流派（Daloz，1988；Kegan，1994）、精神分析流派（Boyd，1989；Dirks，1997）以及生態(tài)整合流派（oSullivan，1999）等，分別從不同角度補(bǔ)充了質(zhì)變學(xué)習(xí)的理論與方法。

質(zhì)變學(xué)習(xí)理論體系中，國(guó)內(nèi)介紹最多的是麥基羅的早期理論，近年也引入了若干新生流派（朱敏，2011；唐莉蓉，2015），但針對(duì)某一流派的系統(tǒng)闡釋和實(shí)踐思考卻較為鮮見(jiàn)。筆者首選生態(tài)整合流派主要是出于對(duì)當(dāng)前國(guó)情的考慮：（1）我國(guó)空前重視生態(tài)建設(shè)，“黨的十九大把‘綠水青山就是金山銀山寫(xiě)入黨章，將建設(shè)‘美麗中國(guó)和生態(tài)文明寫(xiě)入憲法，生態(tài)文明的主張成為國(guó)家意志的體現(xiàn)”（央視網(wǎng)，2018）。（2）生態(tài)建設(shè)離不開(kāi)成人生態(tài)教育（公民環(huán)境教育），而國(guó)內(nèi)相關(guān)研究數(shù)量極少且缺少完備的理論基礎(chǔ)和實(shí)踐方法，說(shuō)明我國(guó)成人教育領(lǐng)域尚未樹(shù)立“生態(tài)意識(shí)”。為完善成人學(xué)習(xí)理論體系，服務(wù)國(guó)家生態(tài)建設(shè)，助益成人生態(tài)教育實(shí)踐，本文擬全面引鑒北美質(zhì)變學(xué)習(xí)的生態(tài)整合流派，分析其立論基礎(chǔ)、關(guān)鍵概念、理論模式和實(shí)踐方式，討論該流派在中國(guó)語(yǔ)境中的應(yīng)用。

一、立論基礎(chǔ)：托馬斯·柏勵(lì)的生態(tài)紀(jì)理論

生態(tài)整合流派亦稱整合質(zhì)變學(xué)習(xí)（IntegralTransformative Learning），創(chuàng)始人是加拿大學(xué)者艾德蒙·奧沙利文（Edmund OSullivan）。該流派擁有多元化的理論基礎(chǔ)，包括過(guò)程哲學(xué)、生態(tài)紀(jì)理論、生態(tài)女性主義、自組織理論、批判心理學(xué)、精神分析理論和成人學(xué)習(xí)理論等，其中文化歷史生態(tài)學(xué)家托馬斯·柏勵(lì)（Tomas Berry）的生態(tài)紀(jì)理論是其立論之基。

柏勵(lì)認(rèn)為，人類正面臨地球史上的第三次巨變，其程度堪比古生代和中生代結(jié)束時(shí)的物種大滅絕。人類的思維深入生態(tài)大功能系統(tǒng)的內(nèi)部，創(chuàng)造出用于滿足人類需求的“技術(shù)圈”和工業(yè)，伴隨著人類活動(dòng)帶來(lái)的大規(guī)模物種滅絕和環(huán)境破壞，萬(wàn)物生長(zhǎng)的新生代（Cenozoic）宣告結(jié)束，生態(tài)危機(jī)不期而至（托馬斯·柏勵(lì)等，2003）。為了改變這種境遇，人類必須著手經(jīng)營(yíng)一項(xiàng)“偉大的事業(yè)”——走向“生態(tài)紀(jì)”（Ecozoic Era，Ecozoic意為“生命之家”）（Berry，1999），徹底改變“人類與非人類根本性的斷裂”（赫爾曼·F.格林等，2002），建設(shè)生態(tài)紀(jì)的新文化和新制度（表1）。

生態(tài)紀(jì)是文明革新、萬(wàn)物重生的新紀(jì)元，這一圖景下，教育連同社會(huì)生活的各個(gè)方面都應(yīng)當(dāng)將生態(tài)建設(shè)置于首位。奧沙利文在生態(tài)紀(jì)思想框架（表2）的基礎(chǔ)上搭建了質(zhì)變學(xué)習(xí)的生態(tài)整合進(jìn)路——生態(tài)紀(jì)的人類應(yīng)該反思自身在宇宙演化史中的位置，批判現(xiàn)代西方文化造成的生存問(wèn)題，創(chuàng)造一種以人類和生態(tài)的共存為終極價(jià)值的教育新秩序。奧沙利文期望通過(guò)成人質(zhì)變教育（Transformational Education）（osulhvan，2008）來(lái)塑造生態(tài)自我和生態(tài)社會(huì)，主張從通過(guò)生存、批判、創(chuàng)造的三位一體模式，建立以個(gè)體、家庭、社群、物群、星球和宇宙為整合性分析單元的宇宙生態(tài)學(xué)習(xí)論，其生態(tài)內(nèi)涵和激發(fā)方式與“深生態(tài)學(xué)”（井琪，2016）、“教育生態(tài)化”（邢永富，1997）有相似之處，都是對(duì)淺層次環(huán)保教育的突破。

二、關(guān)鍵概念：生態(tài)、整合、質(zhì)變

1.生態(tài)

生態(tài)整合流派的“生態(tài)”（Ecology）概念與過(guò)程哲學(xué)、生態(tài)紀(jì)思想一致，是生態(tài)系統(tǒng)論在教育領(lǐng)域的再造，筆者稱之為“（學(xué)習(xí)者）生態(tài)世界”。圖1呈現(xiàn)了生態(tài)世界的基本結(jié)構(gòu)和運(yùn)動(dòng)模式：基本結(jié)構(gòu)包括7個(gè)層級(jí)——自我、家庭、社群、族群（民族）、國(guó)家、地球和宇宙（Self、Family、Com-munky、Peoples、Nation、Earth和Universe）；運(yùn)動(dòng)模式表現(xiàn)為由內(nèi)而外穿越各層級(jí)的渦流狀線條。

生態(tài)世界的渦流狀結(jié)構(gòu)是宇宙自組織結(jié)構(gòu)的擬態(tài)，其特征表現(xiàn)為動(dòng)態(tài)系統(tǒng)的層層嵌套，由較大動(dòng)態(tài)系統(tǒng)催生較小動(dòng)態(tài)系統(tǒng)（比如星系、恒星、行星、颶風(fēng)等逐級(jí)誕生，最后才是生命活細(xì)胞），而較小動(dòng)態(tài)系統(tǒng)“會(huì)從試圖涵蓋自己的更大網(wǎng)絡(luò)中脫離出來(lái)，一旦它獲得了自由，其內(nèi)在的潛能就能得以發(fā)揮和強(qiáng)化，從而孕育出某些全新的東西”（布賴恩·托馬斯·斯懷默等，2016），同時(shí)，大系統(tǒng)的能量和創(chuàng)造性結(jié)構(gòu)在小系統(tǒng)中保留下來(lái)，表現(xiàn)為各級(jí)動(dòng)態(tài)結(jié)構(gòu)之間的傳導(dǎo)式聯(lián)系，一旦系統(tǒng)之間的聯(lián)系發(fā)生斷裂，能量和創(chuàng)新結(jié)構(gòu)也會(huì)隨之?dāng)嗔?，帶?lái)毀滅性后果。生態(tài)世界模型勾勒了從宇宙到自我的多層級(jí)能量、結(jié)構(gòu)傳導(dǎo)形態(tài)，試圖說(shuō)明自我的質(zhì)變離不開(kāi)更大動(dòng)態(tài)系統(tǒng)的生存和創(chuàng)造。即，離不開(kāi)整個(gè)生態(tài)世界的生存和創(chuàng)造——人類的創(chuàng)造力和宇宙的創(chuàng)造力有著相似的能量和結(jié)構(gòu)，人類的創(chuàng)造力源于宇宙和星球。

生態(tài)世界模型的創(chuàng)新之處在于：（1）將學(xué)習(xí)系統(tǒng)的邊界拓展至人類社會(huì)之外，突破了個(gè)體世界、微觀家庭環(huán)境、中觀社群環(huán)境、宏觀社會(huì)環(huán)境和超宏觀宇宙環(huán)境之間的分隔，在學(xué)習(xí)目的和信念中融入生態(tài)價(jià)值，用宇宙論解釋學(xué)習(xí)的發(fā)生機(jī)制；（2）提出“共同體之外無(wú)自我”的觀點(diǎn)，要求學(xué)習(xí)者突破“極小的自我”（The Minimal Self），思考自我與其他6個(gè)層級(jí)的相對(duì)位置及動(dòng)態(tài)關(guān)系，思考共同體之中的主體性和互聯(lián)性。

2.整合

“整合”（Integration）是integral的名詞形式，是指生態(tài)世界各主體的相處過(guò)程特性，集中表現(xiàn)為多樣化的沖突與融合。奧沙利文自稱“在integral、holistic和integrated中審慎地選擇了integral一詞——在英語(yǔ)中，holistic是指各要素之間的和諧共存，integral除了和諧之外，還能體現(xiàn)各要素之間的沖突與矛盾；integrated是integral的完成狀態(tài)，此時(shí)的整體已經(jīng)不再缺失任何關(guān)鍵要素，而integral強(qiáng)調(diào)的是一種未完成、需完成且正在努力完成的狀態(tài)（oSullivan，2012）”，這種過(guò)程性狀態(tài)恰好能夠表達(dá)生態(tài)整合流派強(qiáng)調(diào)的宇宙張力模式。

整合代表著人類教育創(chuàng)造力的實(shí)現(xiàn)方式，是一種有意借助眾生多樣性、文化多樣性、方法多樣性及其內(nèi)在的融合與沖突來(lái)開(kāi)展學(xué)習(xí)活動(dòng)的教育理念及過(guò)程。其中，眾生（Beings，直譯為“存在”）、文化和方法的多樣性分別是指：物種、山川河流、自然現(xiàn)象、星球、星系等種類、樣態(tài)和作用方式的多樣性；女性文化、性少數(shù)族群文化、有色人種文化、原住民文化的多樣性；理論流派、研究方法、實(shí)踐方法的多樣性。有效的整合應(yīng)當(dāng)保留這些多樣性，重視對(duì)自然要素和非主流文化要素的研究和保護(hù)，改變多種流派、方法各自為政的局面，建立多元的、有機(jī)的教育研究和實(shí)踐體系。

3.質(zhì)變

質(zhì)變（Transformation）是成人學(xué)習(xí)理論的關(guān)鍵概念，通過(guò)對(duì)質(zhì)變的不同界定，研究者甚至能夠直接判斷概念提出者的流派歸屬?？紤]到成人學(xué)習(xí)理論在國(guó)內(nèi)教育學(xué)術(shù)圈的普及程度不高，為了更清晰地傳遞生態(tài)整合流派的“質(zhì)變”意涵，下文將從已經(jīng)有一定曝光度的個(gè)體認(rèn)知流派的質(zhì)變論入手，對(duì)生態(tài)整合流派的質(zhì)變論進(jìn)行比照性解釋。

（1）個(gè)體認(rèn)知流派的質(zhì)變論

個(gè)體認(rèn)知流派的質(zhì)變論認(rèn)為（圖2），“成人終其一生都在用經(jīng)驗(yàn)制造意義，通過(guò)對(duì)自身經(jīng)驗(yàn)的解讀，成人建立了一種看待世界的方式，也形成了相應(yīng)的價(jià)值觀、信仰和行為假設(shè)——即‘意義圖式”（Cranton，2016）；

“意義視角”是由意義圖式組成的抽象網(wǎng)絡(luò)，也就是成人“更大的世界觀”（Larger Worldview）。質(zhì)變學(xué)習(xí)就是“修正個(gè)體的意義視角，形成更具包容力、辨識(shí)力、滲透力和融合力的新視角，并據(jù)此采取新行動(dòng)”（Mezirow，2000）。在麥基羅1991年的專著中，意義圖式是意義視角的下位概念，只修正意義圖式而不修正意義視角的學(xué)習(xí)被稱為“批判性反思”；批判性反思只能算作質(zhì)變學(xué)習(xí)的過(guò)程性結(jié)果，而非質(zhì)變學(xué)習(xí)本身。到了2012年，麥基羅又提出：“意義視角的質(zhì)變（Perspective Transformation）有兩種發(fā)生方式，一是針對(duì)意義圖式的、相對(duì)平滑而微小的改變，一是針對(duì)意義視角的重大改變（Mezirow，2012）”，使得意義圖式不再完全從屬于意義視角，而成了質(zhì)變學(xué)習(xí)的另一種標(biāo)志性結(jié)果。

個(gè)體認(rèn)知流派的質(zhì)變學(xué)習(xí)是相對(duì)塑造式學(xué)習(xí)（Formative Learning）而言的，后者主要來(lái)自童年期家庭、社群和文化的灌輸，也來(lái)自成年期不假思索的知識(shí)、技能和價(jià)值積累，只有當(dāng)成人遇到與既有意義視角相抵觸的新境況時(shí)，質(zhì)變學(xué)習(xí)才會(huì)被觸發(fā)。對(duì)于質(zhì)變的價(jià)值取向（例如，學(xué)習(xí)者應(yīng)該更愛(ài)金錢(qián)還是更愛(ài)動(dòng)植物），個(gè)體認(rèn)知流派沒(méi)有明確規(guī)定，他們提倡由成人自主決定質(zhì)變的價(jià)值，只要新的意義視角更有包容力、辨識(shí)力、滲透力和融合力，或者更能幫助成人擺脫現(xiàn)實(shí)困境，這種質(zhì)變就是有意義的。

（2）生態(tài)整合流派的質(zhì)變論

生態(tài)整合流派的質(zhì)變論包括三個(gè)層面：個(gè)體質(zhì)變、教育質(zhì)變和文化質(zhì)變；個(gè)體質(zhì)變是切入點(diǎn)，文化質(zhì)變是根本目的，教育質(zhì)變是個(gè)體質(zhì)變的中介和文化質(zhì)變的途徑；質(zhì)變學(xué)習(xí)是用于表示個(gè)體質(zhì)變的術(shù)語(yǔ)，質(zhì)變視野（Transformative Vision）是用于表示教育和文化質(zhì)變的術(shù)語(yǔ)。

如圖3所示，個(gè)體層面的“質(zhì)變學(xué)習(xí)是歷經(jīng)思維、情感和行動(dòng)之基本假設(shè)轉(zhuǎn)變的深度結(jié)構(gòu)式變化；它轉(zhuǎn)變我們的意識(shí)，極大地轉(zhuǎn)變我們的處世方式。這種轉(zhuǎn)變包括：我們對(duì)自我及自我定位的看法，我們與他人和自然的相處方式，我們對(duì)階層、種族和性別關(guān)系鏈條中固有的權(quán)力關(guān)系的認(rèn)識(shí)，對(duì)身體的感知，對(duì)其他生活方式的展望，以及對(duì)社會(huì)正義、和平與自身愉悅的渴望（oSullivan，2003）”。質(zhì)變應(yīng)當(dāng)是劇烈的、永久的、深層次的、結(jié)構(gòu)性的，應(yīng)當(dāng)發(fā)生于個(gè)體的世界觀和存在方式（Way ofBeing），體現(xiàn)于個(gè)體的思維、情感和行動(dòng)；質(zhì)變來(lái)自外部世界的積極反饋——“外部世界的消極反饋是與我們的目標(biāo)和假設(shè)相一致的反饋，提示我們‘一切正常，不需要調(diào)整；外部世界的積極反饋是能改變個(gè)體內(nèi)部編碼或預(yù)設(shè)的反饋，提示我們‘偏離目標(biāo)，需要糾正或改道（osullivan，1999）”，消極反饋只能帶來(lái)鞏固個(gè)體原有世界觀的累積式學(xué)習(xí)（Accumulative Learning）。

社會(huì)層面的質(zhì)變見(jiàn)圖4（教育層面同理，不再重述），社會(huì)生活的現(xiàn)實(shí)領(lǐng)域有兩種常見(jiàn)狀態(tài)，一是持續(xù)健康發(fā)展或出現(xiàn)一些非生存問(wèn)題，二是出現(xiàn)威脅人類及星球生存的重大問(wèn)題。第一種狀態(tài)下，社會(huì)生活背后的主流文化不受質(zhì)疑、持續(xù)積淀，社會(huì)對(duì)自身投放格式化視野（Formative Vision），推崇技術(shù)主義的線性發(fā)展思路。第二種狀態(tài)下，社會(huì)有兩種選擇——改革或質(zhì)變。改革視野（Reforma-tive Vision，特指保守主義的改革）“呼吁文化找回它失去的目標(biāo)，回歸原初的遺產(chǎn)。此類批評(píng)對(duì)文化的內(nèi)在依然持肯定態(tài)度，只是希望文化‘回到原來(lái)的軌道上去（oSulhvan，1999）”。質(zhì)變視野借助生態(tài)紀(jì)思想審視生存問(wèn)題，批判當(dāng)代西方文化的現(xiàn)代性根基，呼吁“始終把星球關(guān)照置于首位”（osullivan，1999）的文化創(chuàng)造。

（3）個(gè)體認(rèn)知流派與生態(tài)整合流派的質(zhì)變論差異

個(gè)體層面，生態(tài)整合流派和個(gè)體認(rèn)知流派的質(zhì)變論差異主要體現(xiàn)在前者對(duì)質(zhì)變結(jié)果和質(zhì)變價(jià)值的生態(tài)主義規(guī)定上，盡管累積式學(xué)習(xí)在個(gè)體認(rèn)知流派看來(lái)屬于塑造式學(xué)習(xí)的一種，但實(shí)際上兩個(gè)流派對(duì)于這兩種學(xué)習(xí)的看法沒(méi)有本質(zhì)區(qū)別，只是個(gè)體認(rèn)知流派更強(qiáng)調(diào)童年期家庭的塑造功能，生態(tài)整合流派則更認(rèn)可文化的塑造力量。生態(tài)整合流派施以濃墨重彩的社會(huì)和教育質(zhì)變并不是個(gè)體認(rèn)知流派關(guān)心的問(wèn)題，但個(gè)體認(rèn)知流派并不否認(rèn)社會(huì)和教育質(zhì)變對(duì)個(gè)體質(zhì)變的重要影響。

三、理論模式：生存、批判、創(chuàng)造

生態(tài)整合流派的理論模式名為“生存、批判、創(chuàng)造模式”（Survive，Critique，Cerate Mod-e1）（Maxwell，2002），其邏輯思路是：（1）審視人類和地球當(dāng)前的生存境況；（2）批判造成生存逆境的根本文化原因；（3）提出生態(tài)紀(jì)轉(zhuǎn)型教育的新視野。

1.生存

“生存”（survive）的提出從根本上改變了成人教育研究的切入點(diǎn)，從學(xué)習(xí)者的人生困境，群體、組織和國(guó)家的發(fā)展困境轉(zhuǎn)向了人類和地球的生存困境。過(guò)去不論是成人教育還是更大的教育研究領(lǐng)域，生態(tài)問(wèn)題多半是次要背景或邊緣內(nèi)容，人類和地球的生存問(wèn)題從來(lái)都不是主流研究的根本出發(fā)點(diǎn)。生態(tài)整合流派將討論生態(tài)生存問(wèn)題作為研究成人質(zhì)變學(xué)習(xí)的第一步，是具有革命性和野心的。

生態(tài)整合流派關(guān)于生存的討論包括三個(gè)層面：（1）地球的生存：物種滅絕、環(huán)境破壞、資源枯竭、溫室效應(yīng)等。（2）人類的生存：全球生存水平不一，南北方貧富差距大，貨幣借貸和資源借貸機(jī)制進(jìn)一步擴(kuò)大了這種差距，導(dǎo)致人權(quán)受損；國(guó)家內(nèi)部生存水平不一，精英與貧民收入差距大，生活福利供給不足，造成困苦、吸毒、犯罪等現(xiàn)象；原住民被迫離開(kāi)屬地謀生，文化和圣地遭受破壞；人權(quán)受損、族群歧視和暴力沖突事件頻發(fā)。（3）個(gè)體生存：人與人、人與萬(wàn)物日漸離析，社群歸屬感喪失。這些20世紀(jì)末的論斷在今天看來(lái)未必是創(chuàng)新，然而人類教育局限性恰恰體現(xiàn)為對(duì)空前生存危機(jī)的驚人適應(yīng)力，總是在改變危機(jī)、觀望危機(jī)和忽視危機(jī)的選擇中傾向于放棄改變，正可謂“史無(wú)前例的挑戰(zhàn)以及我們的失職（大衛(wèi)·雷·格里芬，2017）”。生態(tài)整合流派的重要貢獻(xiàn)不在于指出多少種生存危機(jī)，而在于將改變危機(jī)作為首選，把分析生存問(wèn)題作為成人質(zhì)變學(xué)習(xí)研究的起點(diǎn)。

為了指導(dǎo)生存維度的教育實(shí)踐，生態(tài)整合流派提出了三種情緒機(jī)制——據(jù)斥（Denial）、絕望（Despair）和悲傷（Grief）：“（1）面對(duì)大量的生存問(wèn)題時(shí)，學(xué)習(xí)者難免身心超載，此時(shí)據(jù)斥會(huì)作為一種保護(hù)機(jī)制出現(xiàn)，但為了解決問(wèn)題，學(xué)習(xí)者必須及時(shí)擺脫據(jù)斥；（2）比據(jù)斥更強(qiáng)烈的情感體驗(yàn)是絕望，它往往出現(xiàn)在學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)到生存問(wèn)題的嚴(yán)重性時(shí)，也是學(xué)習(xí)者必須借助批判性理解和創(chuàng)造性視野才能解決的難題；（3）悲傷源于自我、家庭、社群、族群和星球?qū)用娴南潘鶐?lái)的喪失感，是生存學(xué)習(xí)的必備情緒體驗(yàn)（oSulhvan，2002）”。質(zhì)變學(xué)習(xí)的生存維度要求學(xué)習(xí)者同時(shí)具備處理?yè)?jù)斥、絕望和悲傷的能力，其學(xué)習(xí)過(guò)程也是一個(gè)協(xié)調(diào)據(jù)斥機(jī)制、絕望機(jī)制和悲傷機(jī)制的過(guò)程。

2.批判

批判（Critique）是對(duì)生存問(wèn)題的原因分析：西方文化中心主義和文化殖民是導(dǎo)致生存問(wèn)題的根源；進(jìn)步技術(shù)紀(jì)取向（Progressive Technozoic）的教育是維系西方文化復(fù)制的工具。

（1）反對(duì)西方文化中心主義

20世紀(jì)中后期，西方國(guó)家眼中的人類社會(huì)經(jīng)濟(jì)騰飛、科技進(jìn)步、物質(zhì)豐盈，認(rèn)為這一切都應(yīng)歸功于正值巔峰的西方文化，于是文化自滿日盛，文化殖民愈加肆無(wú)忌憚，對(duì)危機(jī)四伏的人類生存現(xiàn)狀視而不見(jiàn)。這一背景下，生態(tài)整合流派重點(diǎn)批判了西方文化的現(xiàn)代性、父權(quán)主義和消極意義上的經(jīng)濟(jì)全球化。

現(xiàn)代是相對(duì)于前現(xiàn)代而言的：（1）牛頓和達(dá)爾文引領(lǐng)的科學(xué)范式，讓前現(xiàn)代人類眼中溫和的、母親般的自然，變成了狂暴的、應(yīng)征服的自然，人與自然的關(guān)系從融合走向?qū)α?；?）現(xiàn)代性是工業(yè)化生產(chǎn)模式在人類意識(shí)形態(tài)上的固化，人類社會(huì)的一切都用標(biāo)準(zhǔn)、數(shù)字和績(jī)效來(lái)衡量，人與人之間、國(guó)與國(guó)之間的關(guān)系從共處轉(zhuǎn)為競(jìng)爭(zhēng)；（3）消費(fèi)主義和消費(fèi)社會(huì)是現(xiàn)代性的嚴(yán)重后果，導(dǎo)致了自然資源的浪費(fèi)和人類精神的貧乏。

父權(quán)主義（Patriarchy）是西方文化的典型特征，也是引發(fā)暴力、戰(zhàn)爭(zhēng)和歧視的根源，有色人種、女性和性少數(shù)族群成為暴力的承受者，多樣的、感受性的生存方式成為劣等的標(biāo)志，破壞了人類族群的豐富性。

經(jīng)濟(jì)全球化在某種程度上助長(zhǎng)了西方文化殖民，市場(chǎng)與消費(fèi)、增長(zhǎng)與衰退、發(fā)達(dá)與欠發(fā)達(dá)等西方文化詞匯進(jìn)入全球話語(yǔ)體系，逐漸演變成全人類共同信奉的發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)，湮沒(méi)了和諧、情感、閑暇等其他發(fā)展要素，戕害了人類文化信仰的多樣性。生態(tài)整合流派所提倡的逆全球化（Deglobalization）不是站在西方立場(chǎng)上的地方保護(hù)主義，更不是反對(duì)全球合作共贏，而是反對(duì)經(jīng)濟(jì)全球化造成的西方國(guó)家單方牟利、南北貧富差距擴(kuò)大的殖民主義行徑。

（2）反對(duì)進(jìn)步技術(shù)紀(jì)取向的教育視野

生態(tài)整合流派認(rèn)為，教育視野的質(zhì)變應(yīng)當(dāng)走向“生態(tài)紀(jì)轉(zhuǎn)型取向”（Ecozoic Transformational），生態(tài)紀(jì)轉(zhuǎn)型取向的教育特征與主導(dǎo)機(jī)械線性式教育的技術(shù)進(jìn)步紀(jì)取向相反，與主導(dǎo)重返傳統(tǒng)教育的保守取向（Conservative）相近（見(jiàn)表3）。奧沙利文激烈批判現(xiàn)代主義的線性教育觀，聲稱自己是后現(xiàn)代陣營(yíng)的一員，但與解構(gòu)性后現(xiàn)代主義不同，“生態(tài)紀(jì)轉(zhuǎn)型取向秉承生態(tài)核心論，是對(duì)人類教育視野的生態(tài)主義重構(gòu)，這比解構(gòu)更進(jìn)一步”（osullivan&Taylor，2004b），屬于建設(shè)性后現(xiàn)代主義（Recon-structive Postmodernism）。

3.創(chuàng)造

創(chuàng)造（Create）是批判之后的重構(gòu)，為生態(tài)紀(jì)轉(zhuǎn)型取向的教育新視野提供了若干具體方向。

（1）星球意識(shí)

星球意識(shí)（Hanetary Consciousness）希望改變的現(xiàn)狀是：“人類把地球看作充斥著人工制品的球體（Globe）而不是充滿自然力量的星球（Hanet）（osunivan，2002）”，致使人類生活在以政治、經(jīng)濟(jì)實(shí)體為邊界的“狹小宇宙”中，“全球市場(chǎng)”幾乎成為主導(dǎo)人類行為的唯一全球性宏大敘事，多元文化價(jià)值觀不斷向市場(chǎng)至上的西方價(jià)值觀靠攏，其背后的人類中心主義假設(shè)破壞了人與自然的可持續(xù)性。對(duì)此，生態(tài)整合流派主張用全新的宏大敘事（TheNewGrand Story）代替消費(fèi)故事，通過(guò)講述宇宙、地球和人類的發(fā)展史，培養(yǎng)人的星球意識(shí)，把人類對(duì)市場(chǎng)的信仰轉(zhuǎn)變?yōu)閷?duì)宇宙、星球的信仰，從而改變市場(chǎng)為上、教育淪為市場(chǎng)服務(wù)商的局面。

（2）共同發(fā)展

共同發(fā)展（Integral Development）由單一的國(guó)家或地區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)展質(zhì)變而來(lái)，既指地球、物群、國(guó)家、族群、社群和個(gè)體的共同發(fā)展，亦指國(guó)家、地區(qū)之間的均衡發(fā)展，又指以生態(tài)發(fā)展為首的、社會(huì)生活各方面的平衡發(fā)展。共同發(fā)展理念下，生態(tài)、和平與正義是比經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)更重要的發(fā)展指標(biāo)，其落腳點(diǎn)是生態(tài)意識(shí)（Ecology Consciousness）的培養(yǎng)和生態(tài)自我的形成。理想狀態(tài)下，生態(tài)素養(yǎng)（Eeology Literacy）應(yīng)當(dāng)成為全人類共同推崇的基本素養(yǎng)，生態(tài)教育應(yīng)當(dāng)成為教育的重要組成部分。

（3）生活質(zhì)量

生活質(zhì)量（Quality of Life）不等同于生存標(biāo)準(zhǔn)（standard of Living），生存標(biāo)準(zhǔn)多半以占有物質(zhì)財(cái)富的多少來(lái)衡量，但物質(zhì)利益是人類生活的底線問(wèn)題而不是質(zhì)量問(wèn)題。創(chuàng)造性的教育視野應(yīng)當(dāng)激發(fā)學(xué)習(xí)者超越生存走向生活，建立衡量生活質(zhì)量的新標(biāo)準(zhǔn)，包括開(kāi)闊的視野、深度的反思、社群認(rèn)同感、屬地感、本土文化意識(shí)、生態(tài)圈意識(shí)、主體性、閑暇、愉悅和愛(ài)等。

（4）精神教育

精神教育（Spirituality Education）是關(guān)乎人類精神成長(zhǎng)的教育，尤其注重成人價(jià)值觀、信念和信仰的培養(yǎng)。生態(tài)整合流派認(rèn)為當(dāng)代西方教育過(guò)度重視物質(zhì)性，忽視了精神力量的培育；精神教育應(yīng)當(dāng)教會(huì)學(xué)習(xí)者珍惜經(jīng)濟(jì)活動(dòng)以外的人類活動(dòng)，看重經(jīng)濟(jì)價(jià)值以外的人類文化價(jià)值，找回靈魂的充盈和對(duì)宇宙的敬畏。

四、實(shí)踐方式：藝術(shù)中介學(xué)習(xí)

生態(tài)整合流派的實(shí)踐活動(dòng)集中于成人生態(tài)意識(shí)和生態(tài)素養(yǎng)的培育。生態(tài)意識(shí)是人類精神性的一部分，生態(tài)素養(yǎng)是具體化了的生態(tài)意識(shí)。藝術(shù)對(duì)人類精神的促進(jìn)作用已經(jīng)在過(guò)程哲學(xué)和生態(tài)紀(jì)思想中達(dá)成共識(shí)，作為繼承發(fā)展者，生態(tài)整合流派課程設(shè)計(jì)的首要特色體現(xiàn)為藝術(shù)中介學(xué)習(xí)（Art-Mediated-Learning）。

1.藝術(shù)中介學(xué)習(xí)的含義

藝術(shù)中介學(xué)習(xí)是指以表演、繪畫(huà)、寫(xiě)作、音樂(lè)、舞蹈等藝術(shù)形式為中介，培育學(xué)習(xí)者的生態(tài)素養(yǎng)和生態(tài)意識(shí)，幫助學(xué)習(xí)者切身體會(huì)生態(tài)、創(chuàng)造、敬畏感等相對(duì)抽象的術(shù)語(yǔ)和理念。與藝術(shù)興趣班不同，藝術(shù)中介學(xué)習(xí)的目的并非提升表演、繪畫(huà)、歌唱等藝術(shù)技能，而是要以藝術(shù)為中介訓(xùn)練學(xué)習(xí)者的深層精神力量，“為靈魂增添自我達(dá)成恒定的豐富內(nèi)容，使靈魂變成價(jià)值永恒的體現(xiàn)，超越它從前的自我（A.N.懷特海，1959）”。

2.藝術(shù)中介學(xué)習(xí)的實(shí)例

（1）自發(fā)性繪畫(huà)教學(xué)

自發(fā)性繪畫(huà)教學(xué)是以自發(fā)性繪畫(huà)為藝術(shù)中介的成人生態(tài)意識(shí)教學(xué)方法。自發(fā)性繪畫(huà)（Spontane-OUS Painting）“興起于20世紀(jì)的美國(guó)，屬抽象表現(xiàn)主義（Abstract Expressionism）流派，代表人物為巴尼特·紐曼（Barnett Newman）（張久學(xué)，2010）”。生態(tài)整合流派的自發(fā)性繪畫(huà)融合了抽象表現(xiàn)主義對(duì)畫(huà)法、畫(huà)材的創(chuàng)新，注重?zé)o意識(shí)、本能性和自發(fā)性，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者創(chuàng)造無(wú)拘無(wú)束的線條和形象，突出對(duì)內(nèi)心情感和宇宙真理的表達(dá)，從而達(dá)成自我與生態(tài)世界其他層級(jí)的深度聯(lián)系。

藝術(shù)生態(tài)教育學(xué)家利普賽特（Lipsett）曾在著述中描寫(xiě)自發(fā)性繪畫(huà)時(shí)的親身體驗(yàn)：“我所做的一切都是那么自然，擺好繪畫(huà)工具，讓彼時(shí)注定之事發(fā)生得淋漓盡致。耕耘創(chuàng)作的土壤，當(dāng)水色的線條自由播灑于畫(huà)紙之上，我抽離了自己；閉上眼睛任意挑選顏色和畫(huà)筆，睜開(kāi)眼，任畫(huà)筆恣意舞動(dòng)。我試著‘放飛繪畫(huà)過(guò)程，看畫(huà)作會(huì)將我領(lǐng)向何處。我對(duì)最終的作品毫不關(guān)心，為的是讓心靈沉浸，讓一切有目的的需求都離我而去，倘若注意力集中在如何控制、預(yù)測(cè)最終的作品，就會(huì)暫時(shí)失去這種沉思狀態(tài)。因而，自發(fā)性繪畫(huà)有‘存在于宇宙中的一面（Lipsett，2002）?！?/p>

自發(fā)性繪畫(huà)教學(xué)分為兩個(gè)階段：創(chuàng)作階段講究生態(tài)主題之下繪畫(huà)過(guò)程的無(wú)目的性，如同利普賽特的描述一般，學(xué)習(xí)者要用即興、隨意的潑灑式線條進(jìn)行無(wú)意識(shí)創(chuàng)作。但為了培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的深度生態(tài)意識(shí)，教學(xué)必須進(jìn)入反思階段，包括：記錄創(chuàng)作心得；分析畫(huà)作的色彩、線條、構(gòu)圖、寓意等；為畫(huà)作命名；反思自我與生態(tài)世界的關(guān)系。

（2）眾生委員會(huì)

眾生委員會(huì)（Council of All Beings）是一種以特殊儀式和表演為中介的成人生態(tài)意識(shí)教學(xué)方法，“由深生態(tài)運(yùn)動(dòng)（Deep Ecology Movement）倡導(dǎo)者約翰·希德（John Seed）和喬安娜·梅西（JoannaMacy）提出”（Deep Ecology，2018）。理事會(huì)共分為四個(gè)環(huán)節(jié)：“開(kāi)場(chǎng)”環(huán)節(jié)的目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的生態(tài)互聯(lián)意識(shí)，包括引導(dǎo)學(xué)員開(kāi)展“進(jìn)化論記憶”（Evolutionary Memory）沉思，帶領(lǐng)學(xué)員進(jìn)入森林尋找非人類的存在，包括動(dòng)植物、山川、河流、自然現(xiàn)象等，在后續(xù)的“會(huì)議”環(huán)節(jié)中，學(xué)員將作為這些事物的扮演者發(fā)言。為了深入體驗(yàn)角色，學(xué)員需要制作并佩戴代表眾生的面具或標(biāo)志物（oSullivan，1999）。

會(huì)議開(kāi)始后，學(xué)員裝扮成各類物種和自然現(xiàn)象出席，討論人類給生態(tài)圈造成的破壞及可行的改善方案。學(xué)員還要借助《宇宙的歷程》系列專著和DVD影片，沉思45億年的地球生物進(jìn)化過(guò)程，感受血液中流淌的星塵，加深“人與非人無(wú)邊界”的生態(tài)意識(shí)。第三個(gè)環(huán)節(jié)被稱作“絕望儀式（DespairRitual）”，組織者要求學(xué)員彼此呼喊，針對(duì)地球及其物種的破壞，宣泄傷感、悲痛、憤怒、絕望等情緒。最后的“閉幕總結(jié)”仍然采用小練習(xí)、沉思等形式加深前三個(gè)環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)效果，組織者要求學(xué)員傾聽(tīng)每一位扮演者代表其他角色的發(fā)言，所有發(fā)言結(jié)束后，全體學(xué)員重回人類身份，宣誓今后將妥善處理人類與眾生之間的關(guān)系（osullivan，1999）。

3.藝術(shù)中介學(xué)習(xí)的整體設(shè)計(jì)思路

生態(tài)整合流派十分重視感受教育（AffeetiveEducation），認(rèn)為只有體驗(yàn)式的學(xué)習(xí)才能激發(fā)人與自然的深層聯(lián)系，而藝術(shù)是傳達(dá)感受的最佳形式。該流派的課程設(shè)計(jì)思路可概括為浸染、對(duì)話和反思：浸染（比如長(zhǎng)時(shí)間置身大自然）是重要的開(kāi)端，能幫助學(xué)習(xí)者建立自身與自然、藝術(shù)的聯(lián)結(jié)，但停留在浸染的學(xué)習(xí)是淺層次的，還應(yīng)借助更深入的體驗(yàn)（例如作畫(huà)、寫(xiě)詩(shī)、小說(shuō)寫(xiě)作、角色扮演）來(lái)加強(qiáng)與生態(tài)系統(tǒng)的對(duì)話，最后再通過(guò)個(gè)人日志或小組活動(dòng)反思這一過(guò)程。一般而言，浸染、對(duì)話和反思之間沒(méi)有絕對(duì)的線性關(guān)系，雖然在課程實(shí)施上不應(yīng)故意顛倒順序，但就學(xué)習(xí)機(jī)制而言，三者總是相伴而生。此外，在藝術(shù)中介學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)中，儀式和敘事的作用至關(guān)重要，主要體現(xiàn)為學(xué)習(xí)情緒的激發(fā)和學(xué)習(xí)反思的記錄。

五、討論：中國(guó)語(yǔ)境下的生存、批判和創(chuàng)造

生態(tài)整合流派把人類和地球的生存問(wèn)題作為研究成人質(zhì)變學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，認(rèn)為生存問(wèn)題在本質(zhì)上是文化問(wèn)題，應(yīng)該通過(guò)教育視野的生態(tài)紀(jì)轉(zhuǎn)型來(lái)改變文化、改善生存。在人類面臨空前生態(tài)危機(jī)的背景下，這一論斷為成人教育研究提供了新思路。然而該流派根植于西方理論文化，一些具體內(nèi)容不可能完全符合我國(guó)國(guó)情，按說(shuō)應(yīng)當(dāng)詳細(xì)分析中國(guó)語(yǔ)境下的生存問(wèn)題，逐一批判問(wèn)題背后的中國(guó)文化，創(chuàng)設(shè)全新的中國(guó)生態(tài)轉(zhuǎn)型教育視野，然而此種討論卷帙浩繁且超出了本文的能力范圍，故眼下僅針對(duì)生態(tài)整合流派已經(jīng)提到的全球性問(wèn)題，結(jié)合中國(guó)國(guó)情，從成人生態(tài)教育的角度予以簡(jiǎn)短討論。

1.本土化的生存應(yīng)在消費(fèi)和貧困的博弈中確定成人生態(tài)教育的側(cè)重點(diǎn)

地球生存和人類生存層面，中國(guó)已經(jīng)在超越西方消費(fèi)主義（Consumerism）和改進(jìn)國(guó)際目標(biāo)瞄準(zhǔn)扶貧（Targeted Poverty Alleviation）兩方面做出了貢獻(xiàn)，前者對(duì)應(yīng)“構(gòu)建中國(guó)特色消費(fèi)社會(huì)（羅建平，2015）”，后者對(duì)應(yīng)“精準(zhǔn)扶貧（習(xí)近平，2015）”?；谖覈?guó)消費(fèi)主義和貧困共存的復(fù)雜國(guó)情，成人教育工作者應(yīng)分析消費(fèi)主義和貧困的“勢(shì)力范圍”，因地制宜開(kāi)展成人生態(tài)教育。

東部發(fā)達(dá)地區(qū)已經(jīng)出現(xiàn)消費(fèi)社會(huì)的特質(zhì)，應(yīng)當(dāng)側(cè)重星球意識(shí)教育、科學(xué)消費(fèi)觀教育、閑暇教育和精神教育，幫助成人及其共同體建立多元化的生活質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。廣大中西部貧困地區(qū)受消費(fèi)主義的影響較小，但多數(shù)處于生態(tài)脆弱區(qū)——“中國(guó)的生態(tài)扶貧，不僅是一種生態(tài)建設(shè)和保護(hù)直接扶貧的方式，而且是將土地可持續(xù)管理、適應(yīng)氣候變化和環(huán)境友好發(fā)展的理念貫穿到扶貧開(kāi)發(fā)過(guò)程中，協(xié)調(diào)貧困地區(qū)的經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展與生態(tài)環(huán)境改善，實(shí)現(xiàn)綠色減貧（李培林等，2017）”——這些地區(qū)的成人生態(tài)教育應(yīng)當(dāng)側(cè)重生態(tài)扶貧理念教育、自然資源價(jià)值教育、環(huán)境技術(shù)教育和環(huán)境管理教育，特別是“綠水青山本身就是金山銀山（習(xí)近平，2007）”的生態(tài)價(jià)值意識(shí)。

2.本土化的批判應(yīng)審視成人教育的生態(tài)性

成人教育的生態(tài)性討論的是成人教育的生態(tài)價(jià)值以及成人生態(tài)教育（包括生態(tài)意識(shí)教育和生態(tài)素養(yǎng)教育）在成人教育體系中地位、成熟度和滲透性的問(wèn)題。20世紀(jì)末，國(guó)內(nèi)已經(jīng)有學(xué)者提出“成人教育可增強(qiáng)國(guó)民的環(huán)境意識(shí)，可促進(jìn)自然資源的深度開(kāi)發(fā)和有效利用，是改善人口與生態(tài)環(huán)境關(guān)系的措施之一（但峰，1999）”。后來(lái)又有學(xué)者用應(yīng)然的表述，強(qiáng)調(diào)“成人教育必將把尊重自然、善待自然、保護(hù)自然的環(huán)境倫理，包含人與自然的生存定位，擺脫以人為中心的自然發(fā)展觀等正確的生態(tài)價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)滲透到教育過(guò)程中，塑造整個(gè)社會(huì)的和諧的、正確的生態(tài)價(jià)值觀（邢學(xué)坤等，2007）”。最近10年，也有研究論述過(guò)成人教育對(duì)于促進(jìn)生態(tài)和諧社會(huì)、小康社會(huì)與生態(tài)社區(qū)建設(shè)的價(jià)值，但比起“實(shí)踐導(dǎo)向的價(jià)值取向（孫立新等，2015）”和“包容個(gè)人價(jià)值與社會(huì)價(jià)值（歐陽(yáng)忠明等，2013）”的政策價(jià)值取向，生態(tài)取向明顯屬于成人教育的邊緣價(jià)值。

我國(guó)并非完全不重視成人生態(tài)教育，環(huán)境保護(hù)部⑤宣傳教育中心、貴陽(yáng)公眾環(huán)境教育中心和蕪湖生態(tài)中心開(kāi)展的公民環(huán)境教育活動(dòng)可謂成人生態(tài)教育的典型實(shí)踐，此外，城鄉(xiāng)社區(qū)也開(kāi)展了一定數(shù)量的成人生態(tài)教育活動(dòng)。但總的來(lái)說(shuō)，成人生態(tài)教育實(shí)踐范圍有限、頻率較低，相關(guān)專門(mén)研究數(shù)量極少、未成系統(tǒng)，可見(jiàn)成人生態(tài)教育在成人教育體系中的地位不高、成熟度較低。盡管如此，“生態(tài)”也不是成人教育體系中的陌生概念，學(xué)界曾集中討論過(guò)成人教育生態(tài)學(xué)、生態(tài)位等問(wèn)題，也陸續(xù)有學(xué)者研究過(guò)生態(tài)系統(tǒng)觀念下的成人教育課程設(shè)計(jì)，可見(jiàn)生態(tài)理念和生態(tài)理論已經(jīng)向成人教育體系滲透，只不過(guò)這些研究的目的都是用生態(tài)系統(tǒng)來(lái)比擬成人教育學(xué)科或課程設(shè)計(jì)原理，而不是讓成人教育服務(wù)生態(tài)建設(shè)。

筆者認(rèn)為，成人對(duì)生態(tài)的決策性破壞遠(yuǎn)高于少年兒童，成人既成的生態(tài)世界觀卻很難改變，今天的成人生態(tài)教育好比多年前的老年教育，老齡化社會(huì)到來(lái)之前，老年教育不似燃眉之急，當(dāng)新的社會(huì)形態(tài)洶洶而來(lái)，教育資源難免捉襟見(jiàn)肘。為了迎接中國(guó)的“生態(tài)紀(jì)”，建設(shè)中國(guó)特色的生態(tài)文明社會(huì)，必須高度重視成人生態(tài)教育，提高成人教育學(xué)科的生態(tài)意識(shí)，把生態(tài)教育列為成人教育的必備模塊，集中力量開(kāi)展成人生態(tài)教育研究和成人生態(tài)教育課程及學(xué)習(xí)工具開(kāi)發(fā)。

3.本土化的創(chuàng)造應(yīng)創(chuàng)設(shè)重文化、高浸染、深反思的成人生態(tài)教育課程

關(guān)于成人生態(tài)教育課程，學(xué)界已經(jīng)對(duì)內(nèi)容、學(xué)情和教學(xué)方法做了初步研究，認(rèn)為應(yīng)當(dāng)：（1）包括“生態(tài)知識(shí)、生態(tài)態(tài)度和生態(tài)行為（劉宏紅等，2017）”；（2）考慮成人“難以輕易改變自我認(rèn)知”的特點(diǎn)（張姿等，2016）；（3）使用宣傳、講授、觀測(cè)、實(shí)驗(yàn)、考察、調(diào)查等多種方法展開(kāi)教學(xué)（中秀英等，2007）。上述觀點(diǎn)為后續(xù)研究奠定了些許基礎(chǔ)，但除了嘗試列舉更多的教學(xué)方法之外，學(xué)界還應(yīng)當(dāng)考慮如何將成人生態(tài)質(zhì)變的發(fā)生機(jī)制融入各類課程和教學(xué)方法之中，在此基礎(chǔ)上研發(fā)成人生態(tài)教育品牌課程，從成人淺生態(tài)教育轉(zhuǎn)向成入深生態(tài)學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)我國(guó)成人生態(tài)教育課程設(shè)計(jì)的質(zhì)變。

本文初步建議，可以借鑒生態(tài)整合流派藝術(shù)中介學(xué)習(xí)的實(shí)踐思路，開(kāi)展重文化、高浸染、深反思的本土化成人生態(tài)教育。首先，重視中國(guó)傳統(tǒng)文化與成人生活經(jīng)驗(yàn)的天然聯(lián)系，將“‘天人一體的宇宙情懷、‘天下一家的人類情懷、‘中和之道的協(xié)調(diào)智慧（邵發(fā)軍，2017）”作為成人生態(tài)教育課程設(shè)計(jì)的文化基礎(chǔ)；將書(shū)法、戲劇、民間手工藝等作為成人生態(tài)教育的藝術(shù)中介。其次，在課程的開(kāi)頭專門(mén)設(shè)計(jì)“浸染”環(huán)節(jié)，思考浸染的方式、活動(dòng)、地點(diǎn)和時(shí)長(zhǎng)，提高學(xué)習(xí)過(guò)程中成人在情緒和環(huán)境中的浸染程度。第三，在課程的最后設(shè)置“反思”環(huán)節(jié)，借助訪談、書(shū)面敘事和藝術(shù)創(chuàng)作，讓情感體驗(yàn)和理性反思成為生態(tài)意識(shí)質(zhì)變的互涉性誘因。