魯子問 陳曉云

摘 要：閱讀課在嚴格意義上是基于閱讀的整合學習課，是中小學英語的常見課型，其教育教學成效直接關系中小學英語課程發(fā)展。為提高閱讀課的質(zhì)量，我們需要觀察他人的閱讀課。觀察閱讀課涉及對閱讀課的教育目標與教學目標的定位。我們建議從閱讀教育的高度觀察閱讀課，把握語言學習、認知發(fā)展、意義建構(gòu)三個維度，而具體的觀察點，則根據(jù)每一節(jié)課的實際需要與重點而選擇設定。本文結(jié)合具體案例，說明其可能實踐。

關鍵詞：閱讀課課堂觀察；語言學習；認知發(fā)展；意義建構(gòu)

在我國中小學英語教材中，語篇是最常見的課文形態(tài)，基于閱讀語篇課文的整合學習也是我國中小學英語課堂最常見的課型之一。我們通常直接采用閱讀方式進行短文語篇教學，也經(jīng)常采用聽對話理解與閱讀對話理解相結(jié)合的方式對對話課文進行教學。我們在教學實踐中發(fā)現(xiàn)，基于閱讀語篇課文整合學習的課堂教學，很容易出現(xiàn)重語言、輕意義、少認知的偏差，在短文語篇課文的教學中尤其突出。為此，我們基于已有的相關研究（魯子問，2010，2016；魯子問、張榮干等，2016），在本文中，嘗試從閱讀課的課堂觀察視角探討如何提升基于閱讀短文語篇課文的整合學習成效，促進學生核心素養(yǎng)發(fā)展。限于篇幅，本文聚焦探討基于短文語篇課文閱讀的整合學習這類閱讀課，對可能存在的其他類型的閱讀課，本文不展開討論。

閱讀課課堂觀察的維度

課堂是教育發(fā)生的基本場域，是教師引導學生基于學習內(nèi)容與活動，形成行為與態(tài)度積極變化的場域。課堂是否有效，是實現(xiàn)教育預設目的的關鍵，是促進學生發(fā)展的關鍵。觀察學生行為與態(tài)度是否發(fā)生預設的積極變化，發(fā)現(xiàn)課堂教學是否有效，是評價課堂教學成效的基本方法。通過課堂觀察評價課堂教學成效，有助于教師學習如何開展有效的課堂教學，監(jiān)督課堂教學質(zhì)量，從而評估教育經(jīng)費使用績效，開展課堂教學的學術研究和教學研究。或者說，課堂觀察具有學習、研究、評估三種功能。作為一線教師，我們平常更多地聚焦其學習功能，即通過課堂觀察，學習如何開展有效課堂教學。實現(xiàn)課堂觀察的學習功能，我們需在課堂觀察中發(fā)現(xiàn)應學習、可學習之處，這就需要我們有合理的觀察維度，而觀察維度須有明確的學理基礎。

任何閱讀課堂學習都是一種促進學生態(tài)度發(fā)展的活動，建構(gòu)意義是態(tài)度發(fā)展的基礎。與日常生活層面的閱讀不同，課堂層面的閱讀并不以獲取信息、體驗愉悅情感為主要目的，作為一般學習行為，課堂層面的閱讀是一種個人發(fā)展取向的行為；作為一種教育活動，它是一種社會文化傳承行為。二者都指向意義建構(gòu)，因為只有建構(gòu)意義，才可能真正形成態(tài)度發(fā)展。所以，閱讀課堂的觀察維度首先應該是意義建構(gòu)。

任何閱讀課堂學習都是一種促進學生認知發(fā)展的活動。意義建構(gòu)需要對價值的認知，價值認知是意義建構(gòu)的基礎，而價值認知需要知識認知，價值與知識的認知都需要方法的認知。所以，任何閱讀課堂的觀察，都必須有認知發(fā)展這一維度。

英語閱讀課堂學習當然還是一種促進學生語言能力發(fā)展的活動，這包括閱讀課可能專項發(fā)展的閱讀理解能力，更常見的是語篇課文教學中的新語言理解能力、新語言運用能力，而新語言學習自然需要新語言知識的學習。

基于以上分析可知，閱讀課的課堂觀察需要從語言學習、認知發(fā)展、意義建構(gòu)三個維度進行觀察。如前所述，語言學習的二級維度包括閱讀理解能力發(fā)展、語言知識學習、語言運用能力發(fā)展；認知發(fā)展的二級維度包括知識認知發(fā)展、價值認知發(fā)展；意義建構(gòu)的二級維度包括文本意義建構(gòu)、個人與社會意義建構(gòu)。這些維度總體上與PISA所界定的reading literacy的維度（OECD，2017）相對應。

確定維度之后，我們需要確定課堂觀察的工具。課堂觀察的工具可以分為質(zhì)性觀察工具和量化觀察工具。質(zhì)性觀察是對課堂的質(zhì)性判斷，其工具可以是書面記錄、錄音錄像等。書面記錄指觀察者采用紀實性描述的方式對課堂教學進行全方位的記錄。觀察者可以記錄課堂上教師的指令、學生的行為、各項活動開展的時間、銜接及其效果等等。當然，觀察者也可以有選擇性地記錄課堂操作，而不是如實記錄課堂上的一切過程。相對于書面記錄，錄音或錄像只是媒介的不同。尤其是錄像，由于錄像可以如實記錄課堂的一切，并且觀察者可以反復觀看、分析，因此可以為評價和自我反思提供可靠的數(shù)據(jù)。

量化觀察主要采用觀察量表的方式。觀察者在聽課的過程中記錄每項指標的實施情況，給予適當?shù)牡燃壟袛?，然后進行二次量化，對課堂教學給予應有的價值判斷。

一般的教學觀察把質(zhì)的觀察和量的觀察結(jié)合起來進行，比如都會采用課堂觀察記錄，記錄方式也可能相同，只是記錄材料的解讀方式不同。課堂觀察記錄的方式很多，純粹的文字記錄、符號記錄都可以。記錄的對象也可以根據(jù)觀察目的而確定，比如觀察教師語言（teacher talk）與學生語言（learner talk）的關系，觀察活動的發(fā)起者與評價者是教師還是學生，觀察這樣的關系怎樣影響學生的語言學習和語言運用能力的獲得等等。

無論是質(zhì)性分析還是量化分析，都需要課堂觀察記錄，甚至都可以采用文字記錄、符號記錄。這些方式也都可以進行量化記錄，只是對記錄的解讀方式不同，所以設計課堂觀察量表非常重要。而課堂觀察量表的基礎是觀察維度與要點的確定，以及對不同維度與要點的權重的分配。權重分配具有人為性，不同的研究者可能設定不同的權重，不同的研究目的也可能設定不同的權重，甚至在不同階段也可能調(diào)整權重。

基于我們對閱讀教育的已有研究（魯子問，2015，2016，2017；陳曉云，2017），結(jié)合我國《義務教育英語課程標準（2011年版）》《普通高中英語課程標準（2017年版）》相應要求，我們認為，英語閱讀課的課堂觀察維度與要點構(gòu)成大致可以分為三個維度進行觀察。

英語閱讀課首先是英語語言課，是學習語言的課，是發(fā)展學生閱讀理解能力的課，是發(fā)展學生語言運用能力的課，所以英語閱讀課的課堂觀察必須首先從語言學習維度進行觀察?；谡Z篇與閱讀的特性，我們認為，英語閱讀課的語言學習維度課堂觀察應基于表1中的要點開展（見下頁表1）。

從表1可知，閱讀課的語言學習這一維度顯然包括閱讀課應該發(fā)展的英語學科核心素養(yǎng)中的語言能力，尤其是語篇知識等語言能力的內(nèi)容，這一維度也包括閱讀課相關的學習能力這一素養(yǎng)。

語言學習不僅僅是一種學習活動，更是一種認知活動，語言課堂就應是促進學生認知發(fā)展的課程，英語閱讀課必須是認知發(fā)展的課。所以，英語閱讀課的課堂觀察必須包括認知發(fā)展這一維度。認知本身是一個非常復雜的領域，我們對英語閱讀課中學生認知發(fā)展的觀察，當然應基于英語課程，然后選擇相關認知領域作為觀察點?；谡J知和英語課程特性，我們認為，英語閱讀課認知發(fā)展維度的課堂觀察應基于表2中的要點開展（見下頁表2）。

從以上內(nèi)容我們可以發(fā)現(xiàn)，對英語學科核心素養(yǎng)中的文化知識的認知，包含在認知能力發(fā)展維度之中，對文化意識中的價值、意義的認知，也屬于認知發(fā)展。思維屬于人的認知行為，思維能力當然屬于認知能力，思維品質(zhì)亦在認知發(fā)展之中。表2中的認知方法的發(fā)展都體現(xiàn)思維能力的發(fā)展。所以，認知發(fā)展這一維度涉及英語學科的語言能力、文化意識、思維品質(zhì)三項核心素養(yǎng)。

我們知道，閱讀本質(zhì)上是一種意義建構(gòu)活動，英語課堂就應促進學生進行意義建構(gòu)，英語閱讀課必須是意義建構(gòu)的課。所以，英語閱讀課的課堂觀察必須包括意義建構(gòu)這一維度。基于意義建構(gòu)的特性，我們認為，英語閱讀課意義建構(gòu)維度的課堂觀察應基于表3中的要點開展（見第13頁表3）。

顯然，這一維度主要指向的是英語學科核心素養(yǎng)的文化意識中的世界觀、人生觀、價值觀等相關意義的建構(gòu)。

至于是否可以直接使用四項核心素養(yǎng)進行課堂觀察，當然也是可以的，只是以上三個維度能更好地突出閱讀課的本質(zhì)特性，而不是各種英語學習活動的共同特性。此即，我們認為，若要重點觀察閱讀課的閱讀本質(zhì)，語言學習、認知發(fā)展、意義建構(gòu)這三個維度的觀察會更指向閱讀本質(zhì)，更指向閱讀課的特性，而且這種維度劃分對相互交叉的相關素養(yǎng)進行了較為清晰的區(qū)分，故更聚焦閱讀本質(zhì)。

對于以上三個維度，我們可以選擇從哪個維度進行觀察，或者從哪幾個維度進行觀察，做出選擇的依據(jù)是教師發(fā)展的目標與階段，也可以是學生發(fā)展的需求。當我們專注于閱讀如何促進學生語言能力發(fā)展時，可以選擇只進行語言學習維度的觀察；當我們希望開展全面意義的閱讀教育，而不是常規(guī)的閱讀教學時，則應基于三個維度進行綜合觀察，而且我們認為這也是英語閱讀教育的發(fā)展方向。一方面要從發(fā)展學生語言能力這一現(xiàn)實出發(fā)進行閱讀教學，同時也一定要堅持走向閱讀課的遠方——閱讀教育。

對于三個維度的權重，在三個維度分開進行觀察之時，我們可以給每個維度賦予1的全部權重；而進行三個維度綜合觀察之時，我們建議按照語言學習0.2，認知發(fā)展0.25，意義建構(gòu)0.55的權重比例進行設置。因為，就閱讀教育而言，閱讀的目標第一在于建構(gòu)意義（權重0.55），第二在于發(fā)展認知（權重0.25），第三才是語言學習與語言理解和運用能力發(fā)展（權重0.2）。若沒有建構(gòu)意義，一節(jié)閱讀課會失去55%的價值；若沒有發(fā)展認知，一節(jié)閱讀課會失去25%的價值；一節(jié)閱讀課若只進行了語言學習，發(fā)展了語言理解與運用能力，哪怕是發(fā)展了閱讀理解能力，也只獲得其20%的價值。顯然，在閱讀教育層面上，盡管語言學習是閱讀課的基礎價值，但閱讀課的最重要價值在于意義建構(gòu)，其次在于發(fā)展認知。具體觀察點也會隨著閱讀課研究的深入發(fā)展而不斷變化、豐富。

基于目標的閱讀課三維度綜合課堂觀察案例

教育是人類有目的的社會實踐活動，課堂觀察也應有明確目的。課堂觀察的目的一般具有以下三種形態(tài)：一是來自教師自身預設的教學目標或者課堂觀察活動組織者預設的觀察目標，如教師預設的目標之一是通過批判性閱讀發(fā)展學生的批判性思維品質(zhì)，或者組織者明確表示，將向我們呈現(xiàn)一節(jié)批判性閱讀研討課，顯然是要求或建議課堂觀察者重點觀察這節(jié)課的批判性閱讀的特性，如批判性意義建構(gòu)、批判性思維發(fā)展等；而若教師預設的目標是新課文中的新語言教學，或組織者明確表示，將向我們呈現(xiàn)一節(jié)新教材課文中的新語言的教學研討課，這顯然是要求或建議課堂觀察者重點觀察教材課文閱讀教學中的新語言學習方式等。二是來自學習者自身，我們觀察一節(jié)課，可能是帶著自身的目的去觀察的，如我們希望學習如何設計問題促進學生思考，或者學習如何開展幫助困難學生學會閱讀的小組合作閱讀，因此課堂觀察重點是我們自身的目的。三是第三方要求的觀察目的，比如課堂監(jiān)督的教學觀察，我們通過課堂觀察進行教師教學質(zhì)量和/或?qū)W生學習質(zhì)量評估，甚至通過課堂觀察了解、評估互聯(lián)網(wǎng)的使用程度與成效等。

限于篇幅，此處僅討論基于教師預設的教學目標進行課堂觀察。以下課堂觀察表和觀課記錄中的目標為教師預設目標，分值為觀課組織者在課前設置，觀察記錄和得分為課堂觀察者隨堂的記錄和打分。

從觀察可知，這節(jié)課預設目標符合前述閱讀課的目標，而且成效較好。顯然，基于教師預設目標的觀察使我們可以學習如何合理設計預設目標、如何實現(xiàn)預設目標。

由此可知，了解教師預設教學目標對課堂觀察非常重要。在實際的課堂觀察中，我們要盡可能在課前獲得教師的教學設計，基于此進行針對性觀察。若我們觀察之前無法獲得教學設計，則可先進行觀察，記錄課堂教學活動，然后再 基于表1、2、3所述維度與要素，分析其成效，從而達到對教學實施所反映出來的教學目標及其成效的評價與分析。

參考文獻

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