華中科技大學(xué) 徐錦芬 李昶穎

1.研究背景

對(duì)沉浸式課堂和交際語(yǔ)言教學(xué)情境下的研究表明，在完全以意義為中心的二語(yǔ)課堂中學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言準(zhǔn)確性不夠，對(duì)語(yǔ)言點(diǎn)的掌握無(wú)法達(dá)到目標(biāo)語(yǔ)式的水平，有些語(yǔ)言點(diǎn)甚至進(jìn)入不到他們的中介語(yǔ)系統(tǒng)（Lyster，1987；Harley，1992；Long ＆ Robinson，1998；Millard，2000）。因此越來(lái)越多的研究者認(rèn)為，在以意義為主的交際課堂中有必要融入語(yǔ)言形式聚焦 （Norries ＆ Ortega，2000；Lyster，2004；D'Amico，2013），而且迄今為止就語(yǔ)言形式聚焦教學(xué)（form-focused instruction）開(kāi)展的大量實(shí)證研究也證明了其有效性（見(jiàn) Spada，1997，2011；Norris ＆ Ortega，2000；Polio ＆ Zyzik，2009）。隨著研究的逐步深入，研究者們意識(shí)到語(yǔ)言形式聚焦時(shí)機(jī)是影響教學(xué)效果的一個(gè)重要因素，并從理論上探討了各種可能的時(shí)機(jī)（Doughty ＆ Williams，1998）。例如，Spada ＆ Lightbown（2008）區(qū)分了兩種形式聚焦教學(xué)時(shí)機(jī)：分離型（Isolated form-focused instruction）和融入型（Integrated form-focused instruction）。前者將形式聚焦與交際活動(dòng)分離，在交際活動(dòng)之前或之后聚焦語(yǔ)言形式；后者將形式聚焦與交際活動(dòng)相融合，學(xué)生在交際活動(dòng)過(guò)程中注意語(yǔ)言形式。從近年來(lái)研究者針對(duì)形式聚焦時(shí)機(jī)展開(kāi)的實(shí)證研究來(lái)看，融入型形式聚焦教學(xué)得到了基于課堂的交際教學(xué)和以內(nèi)容為主的教學(xué)環(huán)境下實(shí)證研究的支持（如Pica，2002；Polio ＆ Zyzik，2009），而專(zhuān)門(mén)探討分離型形式聚焦教學(xué)的研究相對(duì)于融入型要少得多，而且相關(guān)研究基本上都是比較任務(wù)前與任務(wù)中（即融入型）形式聚焦的教學(xué)效果（Norris ＆ Ortega， 2000； File ＆ Adams， 2010； Elgün-Gündüz，Akcan ＆ Bayyurt，2012；Spada et al.，2014），任務(wù)后的形式聚焦效果鮮有關(guān)注。而根據(jù)Spada ＆ Lightbown（2008）對(duì)分離型形式聚焦教學(xué)的定義，語(yǔ)言形式聚焦既可以出現(xiàn)在交際活動(dòng)之前也可以出現(xiàn)在交際活動(dòng)之后；Estaire ＆ Zanon（1994）和 Willis（1996）等任務(wù)型教學(xué)的研究者也指出，學(xué)習(xí)者完成交際活動(dòng)后仍需要開(kāi)展一些聚焦語(yǔ)言形式的活動(dòng)；Carless（2012）也強(qiáng)調(diào)，任務(wù)后聚焦語(yǔ)言形式是任務(wù)型教學(xué)三個(gè)階段（任務(wù)前、中、后）中很重要的一環(huán)。因此，課堂二語(yǔ)習(xí)得研究尤其是任務(wù)型教學(xué)研究不能不關(guān)注任務(wù)后語(yǔ)言形式聚焦。

縱觀已有的國(guó)內(nèi)外相關(guān)研究，任務(wù)前形式聚焦研究大多探討任務(wù)前計(jì)劃對(duì)學(xué)生表現(xiàn)的影響（Foster ＆ Skehan，1996，1999；Mehnert，1998；Ortega，2005；Park，2010）。例 如，F(xiàn)oster ＆ Skehan（1996）研究了無(wú)計(jì)劃、有計(jì)劃但不具體以及有具體計(jì)劃這三種不同的實(shí)施條件下對(duì)學(xué)習(xí)者完成不同任務(wù)的流利度、準(zhǔn)確度和復(fù)雜度的影響。結(jié)果顯示，任務(wù)前計(jì)劃對(duì)學(xué)生的流利度和復(fù)雜度都有顯著影響，但對(duì)語(yǔ)言準(zhǔn)確度的影響較復(fù)雜，準(zhǔn)確度最高的是有計(jì)劃但不具體的學(xué)習(xí)者。Ortega（2005）對(duì)44名西班牙語(yǔ)學(xué)習(xí)者在完成任務(wù)后的訪談分析表明任務(wù)前計(jì)劃能促使學(xué)習(xí)者聚焦語(yǔ)言形式。Park（2010）探討了任務(wù)前教學(xué)和計(jì)劃時(shí)間能否提升學(xué)生對(duì)形式的聚焦，110名韓國(guó)EFL學(xué)習(xí)者被要求在四種條件下完成兩個(gè)口頭圖片陳述任務(wù)，四種條件分別是有具體的任務(wù)前教學(xué)且有計(jì)劃時(shí)間，有具體的任務(wù)前教學(xué)但無(wú)計(jì)劃時(shí)間，籠統(tǒng)的任務(wù)前教學(xué)且有計(jì)劃時(shí)間，籠統(tǒng)的任務(wù)前教學(xué)但無(wú)計(jì)劃時(shí)間。結(jié)果表明，具體的任務(wù)前教學(xué)能促進(jìn)學(xué)生注意形式，但任務(wù)前有無(wú)計(jì)劃時(shí)間并沒(méi)有產(chǎn)生任何影響。

任務(wù)后形式聚焦研究大多以任務(wù)后轉(zhuǎn)寫(xiě)的形式來(lái)分析任務(wù)后聚焦形式的效果。Mennim（2003）在大學(xué)EFL口頭陳述課上讓學(xué)生錄下并轉(zhuǎn)寫(xiě)自己排練時(shí)的口頭陳述，然后改正其中的錯(cuò)誤，最后交由教師進(jìn)行進(jìn)一步改正，一周后學(xué)生進(jìn)行正式的口頭陳述。對(duì)最終口頭陳述的轉(zhuǎn)寫(xiě)和排練時(shí)口頭陳述的轉(zhuǎn)寫(xiě)進(jìn)行對(duì)比后發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的發(fā)音、語(yǔ)法和內(nèi)容組織都有所提升。Stillwellet al.（2010）也在大學(xué)課堂中讓學(xué)生結(jié)對(duì)討論，然后轉(zhuǎn)寫(xiě)彼此的話語(yǔ)并進(jìn)行改正，最后由教師給出反饋，一周后學(xué)生和新同伴重復(fù)整個(gè)任務(wù)，結(jié)果表明任務(wù)后轉(zhuǎn)寫(xiě)給學(xué)生探索自己的語(yǔ)言發(fā)展提供了很好的機(jī)會(huì)。國(guó)內(nèi)也有少數(shù)學(xué)者研究了形式聚焦。劉巖（2009）對(duì)比了傳統(tǒng)的PPP語(yǔ)法教學(xué)和兩種任務(wù)型教學(xué)方法對(duì)學(xué)生詞匯習(xí)得的影響，結(jié)果表明，在任務(wù)后進(jìn)行語(yǔ)言形式聚焦的效果好于傳統(tǒng)教學(xué)和不包含任務(wù)后形式聚焦的教學(xué)。李茜（2013）專(zhuān)門(mén)探索了在任務(wù)后階段讓學(xué)生在不同條件下進(jìn)行語(yǔ)言形式聚焦的轉(zhuǎn)寫(xiě)活動(dòng)對(duì)其口語(yǔ)發(fā)展的影響，結(jié)果表明，任務(wù)后聚焦形式對(duì)學(xué)習(xí)者口語(yǔ)產(chǎn)出的準(zhǔn)確度和復(fù)雜度都有利。

綜上所述，當(dāng)前對(duì)任務(wù)前和任務(wù)后聚焦語(yǔ)言形式的研究還很少，已有研究大多只探索學(xué)習(xí)者在任務(wù)前進(jìn)行準(zhǔn)備對(duì)語(yǔ)言產(chǎn)出尤其是口語(yǔ)產(chǎn)出的影響，以及任務(wù)后對(duì)自己或同伴的話語(yǔ)進(jìn)行轉(zhuǎn)寫(xiě)和糾錯(cuò)的效果，而且大部分發(fā)生在大學(xué)或成人課堂。但任務(wù)前聚焦語(yǔ)言形式不僅僅停留在準(zhǔn)備階段，任務(wù)后聚焦形式的方式也不只有轉(zhuǎn)寫(xiě)這一種，更何況任務(wù)后轉(zhuǎn)寫(xiě)這一方式對(duì)某些層次的學(xué)習(xí)者（如初中生）也許并不合適。另外，對(duì)比任務(wù)前和任務(wù)后語(yǔ)言形式聚焦效果的研究更是匱乏。Skehan ＆ Foster（1997）比較了在3種不同的任務(wù)類(lèi)型中任務(wù)前計(jì)劃和任務(wù)后活動(dòng)對(duì)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言流利度、準(zhǔn)確度和復(fù)雜度的效果。結(jié)果表明，任務(wù)前計(jì)劃在不同任務(wù)類(lèi)型中對(duì)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言流利度有較大作用，對(duì)準(zhǔn)確度和復(fù)雜度也有明顯的效果；而任務(wù)后活動(dòng)效果較弱，只部分提升了學(xué)生的語(yǔ)言準(zhǔn)確度。Skehan ＆ Foster基于他們的研究結(jié)果進(jìn)一步指出，比較任務(wù)前與任務(wù)后活動(dòng)的效果是一個(gè)非常值得研究的領(lǐng)域。因此，本研究試圖比較在交際任務(wù)前和交際任務(wù)后通過(guò)語(yǔ)法規(guī)則講解及練習(xí)活動(dòng)而聚焦語(yǔ)言形式對(duì)初中英語(yǔ)學(xué)習(xí)者語(yǔ)法學(xué)習(xí)的效果。具體探討以下問(wèn)題：

（1）任務(wù)前和任務(wù)后語(yǔ)言形式聚焦能否促進(jìn)學(xué)習(xí)者習(xí)得語(yǔ)法？

（2）任務(wù)前和任務(wù)后語(yǔ)言形式聚焦對(duì)學(xué)習(xí)者習(xí)得語(yǔ)法的效果哪個(gè)更好？

2.研究方法

1）研究對(duì)象和目標(biāo)語(yǔ)法點(diǎn)

實(shí)驗(yàn)對(duì)象是從武漢市某中學(xué)12個(gè)初二班中隨機(jī)選出來(lái)的3個(gè)自然班，共127名學(xué)生。三個(gè)班隨機(jī)被分為3組，其中兩組為實(shí)驗(yàn)組，分別接受任務(wù)前形式聚焦教學(xué)（n＝42）和任務(wù)后形式聚焦教學(xué)（n＝43），另一組為控制組（n＝42）。所有教學(xué)都由同一名教師完成。單因素方差分析結(jié)果顯示，三個(gè)組在錯(cuò)誤改正題和圖片題的前測(cè)中都沒(méi)有顯著差異F（2，124）＝ 1.917，p＝.151、F（2，124）＝1.274，p＝.283，且得分都特別低（因?yàn)楸粍?dòng)語(yǔ)態(tài)對(duì)這些學(xué)生是陌生的語(yǔ)法結(jié)構(gòu)）。

鑒于被動(dòng)語(yǔ)態(tài)是我國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者最難掌握的語(yǔ)法點(diǎn)之一（Ju，2000；Qin，2008），而且本研究學(xué)生還未學(xué)過(guò)被動(dòng)語(yǔ)態(tài)，我們選擇被動(dòng)語(yǔ)態(tài)為目標(biāo)語(yǔ)法點(diǎn)?？紤]到學(xué)生的現(xiàn)有水平，本研究只涉及被動(dòng)語(yǔ)態(tài)的一般現(xiàn)在時(shí)和一般過(guò)去時(shí)。

2）實(shí)驗(yàn)材料和測(cè)量工具

任務(wù)前和任務(wù)后形式聚焦教學(xué)都包含兩個(gè)部分：形式聚焦部分和交際活動(dòng)部分。在任務(wù)前形式聚焦組，形式聚焦教學(xué)在交際活動(dòng)之前；而在任務(wù)后形式聚焦組，形式聚焦教學(xué)在交際活動(dòng)之后。形式聚焦部分只對(duì)被動(dòng)語(yǔ)態(tài)的語(yǔ)法點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)，教師首先展示給學(xué)生主動(dòng)態(tài)和被動(dòng)語(yǔ)態(tài)的例句，讓學(xué)生找出主動(dòng)態(tài)和被動(dòng)語(yǔ)態(tài)句子在語(yǔ)法結(jié)構(gòu)上的區(qū)別，然后給出主動(dòng)語(yǔ)態(tài)變被動(dòng)語(yǔ)態(tài)的方法，并解釋現(xiàn)在時(shí)和過(guò)去時(shí)的被動(dòng)語(yǔ)態(tài)構(gòu)成。隨后進(jìn)行一定的被動(dòng)語(yǔ)態(tài)練習(xí)，如句子填空和句子變換，最后讓學(xué)生用正確的語(yǔ)法形式（主動(dòng)語(yǔ)態(tài)或被動(dòng)語(yǔ)態(tài)）填空來(lái)補(bǔ)齊以完形填空形式呈現(xiàn)的閱讀文章，并分別找出文中出現(xiàn)的現(xiàn)在時(shí)和過(guò)去時(shí)的被動(dòng)語(yǔ)態(tài)。交際活動(dòng)涉及被動(dòng)語(yǔ)態(tài)但不聚焦形式，教師在交際活動(dòng)過(guò)程中不允許對(duì)學(xué)生的語(yǔ)言錯(cuò)誤進(jìn)行糾正。交際活動(dòng)主要包括小組討論和閱讀理解。小組討論要求學(xué)生基于四幅圖片（telephone，car，television，computer），以小組（6 人）為單位討論這些發(fā)明出現(xiàn)的時(shí)間順序。閱讀理解要求學(xué)生閱讀一篇關(guān)于籃球發(fā)明的文章（見(jiàn)附錄1），并通過(guò)討論來(lái)完成包括籃球發(fā)展史、籃球發(fā)展時(shí)間順序排序和正誤判斷等閱讀任務(wù)。該閱讀文章選自九年級(jí)英語(yǔ)人教版課本，在長(zhǎng)度和詞匯上做了適應(yīng)學(xué)生實(shí)際水平的修改，共包含3處一般現(xiàn)在時(shí)的被動(dòng)語(yǔ)態(tài)和3處一般過(guò)去時(shí)的被動(dòng)語(yǔ)態(tài)。在實(shí)驗(yàn)開(kāi)始前研究者和參與實(shí)驗(yàn)的任課教師一起對(duì)相關(guān)教學(xué)材料和任務(wù)進(jìn)行了嚴(yán)格審查以確保其效度。

本研究使用了兩項(xiàng)測(cè)試，一項(xiàng)錯(cuò)誤改正題和一項(xiàng)圖片描述題（見(jiàn)附錄2、3），分別測(cè)試學(xué)生的顯性和隱性語(yǔ)法知識(shí)以便較為全面地測(cè)量學(xué)生掌握語(yǔ)法知識(shí)的情況。兩項(xiàng)測(cè)試都包括前測(cè)、即時(shí)后測(cè)和延時(shí)后測(cè)。錯(cuò)誤改正題共有30題，其中24題考查被動(dòng)語(yǔ)態(tài)，另外6題為干擾項(xiàng)，與學(xué)生已經(jīng)學(xué)過(guò)的知識(shí)點(diǎn)相關(guān)，如一般現(xiàn)在時(shí)、一般過(guò)去時(shí)和比較級(jí)。24道目標(biāo)題中，12題考查過(guò)去時(shí)的被動(dòng)語(yǔ)態(tài)，12題考查現(xiàn)在時(shí)的被動(dòng)語(yǔ)態(tài)；其中，12題為規(guī)則動(dòng)詞，12題為不規(guī)則動(dòng)詞。根據(jù)Lee（2007）和 Lietal.（2016）的研究以及對(duì)其他同類(lèi)班學(xué)生的先導(dǎo)實(shí)驗(yàn)結(jié)果，目標(biāo)題的錯(cuò)誤主要分為三類(lèi)：1）使用了動(dòng)詞原形，如“The big game was win finally”；2）“be”動(dòng)詞缺失，如“Many bridges built in the 1950s”；3）使用了現(xiàn)在分詞而非過(guò)去分詞，如“The tires on the car were changing yesterday”。三類(lèi)錯(cuò)誤各占8題。改錯(cuò)題的評(píng)分中，如果錯(cuò)誤被指出并改正則得1分，部分正確或錯(cuò)誤不得分，總分24分。Cronbach's alpha系數(shù)顯示，改錯(cuò)題的前測(cè)信度為.88，即時(shí)后測(cè)信度為.89，延時(shí)后測(cè)信度為.92，均達(dá)到較高信度。

圖片描述題中有八幅圖片，展示了一個(gè)女孩Lily的網(wǎng)上購(gòu)物經(jīng)歷，Lily在網(wǎng)上購(gòu)買(mǎi)了一本書(shū)，但書(shū)卻被誤送到男孩Jack家中，最終才被送給Lily。每幅圖片配有一個(gè)關(guān)鍵詞，如send、return，要求學(xué)生用一句話來(lái)描述每一幅圖片發(fā)生了什么。圖片描述題也分為前、后、延時(shí)后測(cè)三個(gè)版本，即時(shí)后測(cè)和延時(shí)后測(cè)中將書(shū)分別換成了外套和裙子。八幅圖片中，五幅圖為目標(biāo)題，需要用到被動(dòng)語(yǔ)態(tài)；另外三幅圖為干擾項(xiàng)，要用到主動(dòng)語(yǔ)態(tài)。如果學(xué)生準(zhǔn)確地使用了被動(dòng)語(yǔ)態(tài)句子來(lái)描述一個(gè)目標(biāo)圖片則得1分，使用了錯(cuò)誤的被動(dòng)語(yǔ)態(tài)或使用了主動(dòng)語(yǔ)態(tài)，如“The postman put the book on a car”，不得分，總分5分。信度測(cè)試顯示圖片題前測(cè)的Cronbach's alpha值為.78，即時(shí)后測(cè)為.82，延時(shí)后測(cè)信度為.88。

3）實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

本實(shí)驗(yàn)首先對(duì)三個(gè)組進(jìn)行前測(cè)，一周之后兩個(gè)實(shí)驗(yàn)組分別接受任務(wù)前和任務(wù)后形式聚焦教學(xué)。每個(gè)實(shí)驗(yàn)組的教學(xué)在學(xué)生平時(shí)的上課時(shí)間段進(jìn)行，時(shí)間為兩節(jié)課（中間不休息），總時(shí)長(zhǎng)100分鐘。教學(xué)結(jié)束時(shí)當(dāng)堂進(jìn)行即時(shí)后測(cè)，兩周之后進(jìn)行延時(shí)后測(cè)?？刂平M不接受實(shí)驗(yàn)教學(xué)，只完成前、后、延時(shí)后測(cè)。所有測(cè)試均未提前告知學(xué)生。實(shí)驗(yàn)組的教學(xué)嚴(yán)格按照研究者設(shè)定的教學(xué)步驟進(jìn)行，整個(gè)教學(xué)過(guò)程都被錄像。

延時(shí)后測(cè)后我們對(duì)10名該校英語(yǔ)教師就任務(wù)前和任務(wù)后語(yǔ)言形式聚焦兩種時(shí)機(jī)他們更傾向于哪一種進(jìn)行了調(diào)查，對(duì)參與實(shí)驗(yàn)的教師和3個(gè)班原本的英語(yǔ)教師以及15名學(xué)生（每班5名）進(jìn)行了開(kāi)放式訪談，進(jìn)一步了解他們對(duì)形式聚焦時(shí)機(jī)的看法。

3.數(shù)據(jù)分析及結(jié)果

本研究首先對(duì)每個(gè)組在兩項(xiàng)測(cè)試中的前、后、延時(shí)后測(cè)分?jǐn)?shù)進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)分析。為探索任務(wù)前和任務(wù)后形式聚焦教學(xué)的效果，分別對(duì)改錯(cuò)題和圖片題進(jìn)行了GLM重復(fù)測(cè)量方差分析（測(cè)試時(shí)間為組內(nèi)變量，小組為組間變量），隨后對(duì)出現(xiàn)的交互效應(yīng)進(jìn)行簡(jiǎn)單效應(yīng)檢驗(yàn)，最后通過(guò)事后多重檢驗(yàn)以檢測(cè)組間差異。在進(jìn)行事后檢驗(yàn)時(shí)對(duì)方差齊性進(jìn)行了檢驗(yàn)，當(dāng)方差為齊性時(shí)使用Bonferroni檢驗(yàn)，方差為非齊性時(shí)使用Dunnett T3檢驗(yàn)。另外，在事后檢驗(yàn)中本研究還計(jì)算了效應(yīng)值（effect size），效應(yīng)大小按 Cohen（1988）的d值從大到小依次為 0.8，0.5 和 0.2。

1）改錯(cuò)題中兩種教學(xué)時(shí)機(jī)對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的效果

表1展示了三組在改錯(cuò)題的前測(cè)、即時(shí)后測(cè)和延時(shí)后測(cè)中的描述性統(tǒng)計(jì)結(jié)果。數(shù)據(jù)顯示，任務(wù)前形式聚焦組在即時(shí)后測(cè)和延時(shí)后測(cè)中提升最顯著，其次為任務(wù)后形式聚焦組，最后是控制組。GLM重復(fù)測(cè)量方差分析顯示，測(cè)試時(shí)間有顯著主效應(yīng)F（2，248）＝ 129.461，p＝.000，η2＝.511，小組也有顯著主效應(yīng)F（2，124）＝ 16.864，p＝.000，η2＝.214，時(shí)間和小組有顯著交互效應(yīng)F（4，248）＝ 23.058，p＝.000，η2＝.271。簡(jiǎn)單效應(yīng)檢驗(yàn)結(jié)果顯示，小組變量在即時(shí)后測(cè)和延時(shí)后測(cè)上都有顯著簡(jiǎn)單效應(yīng)，分別為F（2，124）＝ 27.10，p＝.000、F（2，124）＝ 15.98，p＝.000；時(shí)間變量在任務(wù)前、任務(wù)后和控制組上都有簡(jiǎn)單效應(yīng)，分別為F（2，248）＝ 128.69，p＝.000、F（2，248）＝ 42.63，p＝.000、F（2，248）＝ 4.25，p＝.015。這說(shuō)明，三個(gè)組在兩項(xiàng)后測(cè)中的得分有顯著差異，而且每個(gè)組在后測(cè)中都有顯著進(jìn)步。事后檢驗(yàn)結(jié)果（見(jiàn)表2）顯示，在改錯(cuò)題的即時(shí)后測(cè)和延時(shí)后測(cè)中，任務(wù)前組得分都顯著高于任務(wù)后組和控制組且效應(yīng)量較大，而任務(wù)后組與控制組之間沒(méi)有顯著差異。

表1.改錯(cuò)題的描述性統(tǒng)計(jì)結(jié)果（總分24分）

表2.改錯(cuò)題的事后檢驗(yàn)

2）圖片題中兩種教學(xué)時(shí)機(jī)對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的效果

表3展示了三組在圖片題的前測(cè)、即時(shí)后測(cè)和延時(shí)后測(cè)中的描述性統(tǒng)計(jì)結(jié)果。數(shù)據(jù)顯示，任務(wù)前組在即時(shí)和延時(shí)后測(cè)中進(jìn)步最大，任務(wù)后組在即時(shí)后測(cè)中得分低于控制組但在延時(shí)后測(cè)中明顯超過(guò)控制組。GLM重復(fù)測(cè)量方差分析顯示，時(shí)間有顯著主效應(yīng)F（2，248）＝ 29.049，p＝.000，η2＝.190，小組也有顯著主效應(yīng)F（2，124）＝ 7.436，p＝.001，η2＝.107，時(shí)間和小組有顯著交互 效應(yīng)F（4，248）＝ 7.071，p＝.000，η2＝.102。簡(jiǎn)單效應(yīng)檢驗(yàn)結(jié)果顯示，小組變量在即時(shí)后測(cè)和延時(shí)后測(cè)上都有顯著簡(jiǎn)單效應(yīng)，分別為F（2，124）＝ 4.53，p＝.013、F（2，124）＝ 10.08，p＝.000。時(shí)間變量在任務(wù)前和任務(wù)后組上均有簡(jiǎn)單效應(yīng)F（2，248）＝ 26.40，p＝.000、F（2，248）＝ 13.89，p＝.000，但在控制組上沒(méi)有簡(jiǎn)單效應(yīng)F（2，248）＝ 2.92，p＝.056。這說(shuō)明，三個(gè)組在兩項(xiàng)后測(cè)中均有差異，任務(wù)前和任務(wù)后組在后測(cè)中都有顯著進(jìn)步，而控制組沒(méi)有。事后檢驗(yàn)結(jié)果（見(jiàn)表4）顯示，在即時(shí)后測(cè)中，任務(wù)前組得分顯著高于任務(wù)后組和控制組，雖然任務(wù)后組得分低于控制組卻并沒(méi)有顯著差異。在延時(shí)后測(cè)中，任務(wù)前組與任務(wù)后組之間沒(méi)有顯著差異，但兩組都顯著好于控制組。

表3.圖片題的描述性統(tǒng)計(jì)結(jié)果（總分5分）

表4.圖片題的事后檢驗(yàn)

4.討論

在錯(cuò)誤改正題的即時(shí)和延時(shí)后測(cè)中，任務(wù)前組得分都顯著高于任務(wù)后組和控制組且達(dá)到較大效應(yīng)值，而任務(wù)后組與控制組之間都沒(méi)有顯著差異。需要說(shuō)明的是，任務(wù)后組與控制組之間雖然沒(méi)有達(dá)到顯著差異但描述性統(tǒng)計(jì)結(jié)果表明，任務(wù)后組的效果還是要好于控制組。在圖片題的即時(shí)后測(cè)中，任務(wù)前組得分顯著高于任務(wù)后組和控制組，任務(wù)后組得分低于控制組但并不顯著；在延時(shí)后測(cè)中，任務(wù)前組與任務(wù)后組之間沒(méi)有顯著差異，兩組都顯著好于控制組。這說(shuō)明，任務(wù)前和任務(wù)后聚焦形式都能顯著促進(jìn)學(xué)生對(duì)被動(dòng)語(yǔ)態(tài)的習(xí)得?？傮w上，任務(wù)前聚焦形式的效果好于任務(wù)后聚焦形式。這一結(jié)果證實(shí)了 Dekeyser（1998，2015）基于技能習(xí)得理論提出的關(guān)于語(yǔ)法學(xué)習(xí)的論述，即在學(xué)習(xí)的起始階段有必要首先對(duì)語(yǔ)法進(jìn)行顯性教學(xué)，以便學(xué)習(xí)者“能最大程度地理解所學(xué)內(nèi)容，隨后輔以練習(xí)使學(xué)習(xí)者所學(xué)語(yǔ)法知識(shí)在大腦中得以鞏固。這樣在進(jìn)行交際活動(dòng)中可以用到這些知識(shí)”（Dekeyser 1998：21）。Norris ＆ Ortega（2000）也指出，語(yǔ)言規(guī)則的呈現(xiàn)是分階段的，大部分基于規(guī)則的教學(xué)都會(huì)首先進(jìn)行語(yǔ)法規(guī)則的講解然后再進(jìn)行其他教學(xué)活動(dòng)。

任務(wù)前聚焦形式的效果好于任務(wù)后聚焦形式，原因可能有以下兩個(gè)方面。首先，任務(wù)前教學(xué)中形式聚焦和交際活動(dòng)的聯(lián)系更緊密。任務(wù)前聚焦形式在一開(kāi)始就明確了學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)，緊接著的被動(dòng)語(yǔ)態(tài)講解和練習(xí)使學(xué)生掌握了較充分的被動(dòng)語(yǔ)態(tài)知識(shí)，他們?cè)诮酉聛?lái)的交際活動(dòng)中就會(huì)有意識(shí)或無(wú)意識(shí)地用到這些被動(dòng)語(yǔ)態(tài)知識(shí)。而在任務(wù)后形式聚焦教學(xué)中，被動(dòng)語(yǔ)態(tài)的規(guī)則只在所有交際活動(dòng)完成之后才被顯性地告訴學(xué)生。也就是說(shuō)，學(xué)生在課堂前半部分的交際活動(dòng)中沒(méi)有聚焦形式也并不知道他們學(xué)習(xí)的目標(biāo)是什么，盡管在交際活動(dòng)結(jié)束后教師也專(zhuān)門(mén)聚焦于形式，詳細(xì)講解并讓學(xué)生練習(xí)了被動(dòng)語(yǔ)態(tài)，但形式聚集與交際活動(dòng)之間的聯(lián)系相較于任務(wù)前組而言被大大削弱了。其次，在任務(wù)前教學(xué)中學(xué)生對(duì)形式的注意力更集中，而在任務(wù)后教學(xué)中學(xué)生對(duì)形式的注意力下降。大量研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的注意力在課堂開(kāi)始后的10到15分鐘內(nèi)最集中，10到30分鐘后會(huì)逐步下降（Stuart ＆ Rutherford，1978；Frederick，1986；Horgan，2003）。在任務(wù)前教學(xué)中教師首先引導(dǎo)學(xué)生注意被動(dòng)語(yǔ)態(tài)形式，課堂的前半部分都聚焦于被動(dòng)語(yǔ)態(tài)的規(guī)則與使用，因此學(xué)生對(duì)被動(dòng)語(yǔ)態(tài)的注意達(dá)到最佳狀態(tài)，然后再進(jìn)行交際的活動(dòng)對(duì)學(xué)生而言更容易接受。而在任務(wù)后教學(xué)中課堂的前半部分都在進(jìn)行交際活動(dòng)，學(xué)生也沒(méi)有明確要注意的目標(biāo)，到后半部分進(jìn)行形式聚焦時(shí)學(xué)生的注意力已經(jīng)大大降低了，這一點(diǎn)從課堂錄像中也可以顯現(xiàn)出來(lái)。本研究的一個(gè)意外結(jié)果是在圖片題的即時(shí)后測(cè)中任務(wù)后組得分低于控制組，雖然這一差異并不顯著。我們猜測(cè)這可能是由于對(duì)任務(wù)后組的即時(shí)后測(cè)是在周五下午快放學(xué)時(shí)進(jìn)行的，有些學(xué)生并沒(méi)有很認(rèn)真地完成圖片題。后來(lái)與教師以及部分學(xué)生的訪談證實(shí)了這一猜測(cè)。

延時(shí)后測(cè)完成后對(duì)10位英語(yǔ)教師的調(diào)查結(jié)果顯示，七位教師選擇了任務(wù)前聚焦形式，三位教師喜歡在任務(wù)后聚焦形式。參與實(shí)驗(yàn)的教師和3個(gè)班原本的英語(yǔ)教師在開(kāi)放式訪談中都提到，在實(shí)際教學(xué)中他們有時(shí)還會(huì)采用意義和形式相融合的教學(xué)方式。參與實(shí)驗(yàn)的教師告訴我們，她主張采用任務(wù)前形式聚焦的教學(xué)方式，這種方式雖然不如意義和形式融合的教學(xué)生動(dòng)活潑，但不可否認(rèn)的是其對(duì)學(xué)生的考試成績(jī)作用更大。另外3名教師分別表示，“教無(wú)定法，根據(jù)實(shí)際情況確定才行。目前最實(shí)際最可行的方法是以練習(xí)為主”、“實(shí)行先分后總再分的順序，即先讓學(xué)生先通過(guò)觀察總結(jié)規(guī)律，再利用規(guī)律應(yīng)用到交際對(duì)話或習(xí)題中”、“在教語(yǔ)法知識(shí)之前，需要學(xué)生整體感知、提前預(yù)習(xí)，教授過(guò)程中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題及時(shí)根據(jù)語(yǔ)境進(jìn)行糾正，之后多做鞏固性練習(xí)?！边@些都說(shuō)明，教師基本上認(rèn)同語(yǔ)言形式應(yīng)在任務(wù)前或交際活動(dòng)中就被聚焦，但是不同于傳統(tǒng)的以教師講解語(yǔ)言形式為主的教學(xué)，他們都意識(shí)到學(xué)生主動(dòng)參與的重要性。學(xué)生在訪談中提到最多的就是希望課堂能更有趣，不要太枯燥、古板，喜歡通過(guò)各種交際任務(wù)來(lái)學(xué)習(xí)語(yǔ)法，在玩中學(xué)、學(xué)中玩；其中有5名學(xué)生明顯表示出了對(duì)任務(wù)前形式聚焦的偏好，表示“我認(rèn)為應(yīng)該在上課之前就講解語(yǔ)法的用法，以便于聽(tīng)講和練習(xí)”、“我覺(jué)得語(yǔ)法學(xué)習(xí)順序應(yīng)為：語(yǔ)法教學(xué)-交際活動(dòng)或聽(tīng)力活動(dòng)-書(shū)面訓(xùn)練”、“先學(xué)習(xí)語(yǔ)法，再反復(fù)地運(yùn)用，在實(shí)際活動(dòng)中練習(xí)，可能會(huì)對(duì)我們更有用”、“學(xué)習(xí)語(yǔ)法首先得在課堂上把它聽(tīng)清楚，然后再通過(guò)一些語(yǔ)法書(shū)、口語(yǔ)交際等外力才能學(xué)好”、“我喜歡先學(xué)習(xí)語(yǔ)法規(guī)則然后進(jìn)行交際活動(dòng)”。只有1名學(xué)生對(duì)任務(wù)后聚焦形式表現(xiàn)出了支持，“我認(rèn)為老師應(yīng)該在交際活動(dòng)開(kāi)始前不教我們語(yǔ)法規(guī)則，這樣可以讓我們自己摸索一番，自己悟出來(lái)的東西更容易掌握?！币陨险{(diào)查和訪談都表明，總體上教師和學(xué)生更支持任務(wù)前聚焦語(yǔ)言形式。

5.結(jié)論

本研究比較了任務(wù)前和任務(wù)后形式聚焦對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)英語(yǔ)被動(dòng)語(yǔ)態(tài)產(chǎn)生的不同教學(xué)效果。結(jié)果表明，任務(wù)前和任務(wù)后聚焦形式都能顯著促進(jìn)學(xué)生對(duì)被動(dòng)語(yǔ)態(tài)的掌握。總體上，任務(wù)前聚焦形式的效果好于任務(wù)后聚焦形式。在任務(wù)開(kāi)始前顯性地展示任務(wù)中將要涉及到的語(yǔ)言點(diǎn)的陳述性知識(shí)能使學(xué)生更加清楚本堂課要學(xué)習(xí)的目標(biāo)語(yǔ)言點(diǎn)，也更容易集中注意力從而達(dá)到最佳掌握狀態(tài)。這一點(diǎn)對(duì)于認(rèn)知系統(tǒng)尚處于發(fā)展階段的初中生而言尤其重要，教師需要非常明確地告訴學(xué)生學(xué)習(xí)的目標(biāo)，并充分利用好學(xué)生注意力集中的最佳時(shí)間。需要強(qiáng)調(diào)的是，任務(wù)前和任務(wù)后形式聚焦中雖然意義和形式是分開(kāi)的，但它們依然是以意義為主的，并不等同于傳統(tǒng)的完全聚焦于形式的語(yǔ)法教學(xué)模式。本研究證明形式聚焦教學(xué)有利于學(xué)生對(duì)語(yǔ)法的學(xué)習(xí)和掌握，但不同的形式聚焦時(shí)機(jī)會(huì)產(chǎn)生不同的教學(xué)效果，教師應(yīng)掌握好聚焦形式的時(shí)機(jī)并利用各種方式充分調(diào)動(dòng)學(xué)生對(duì)形式的注意和興趣。

本研究存在以下不足，第一，實(shí)驗(yàn)教學(xué)時(shí)間不長(zhǎng)，任務(wù)前和任務(wù)后語(yǔ)言形式聚焦的效果可能有限；第二，實(shí)驗(yàn)對(duì)象只參與了一次任務(wù)前和任務(wù)后形式聚焦活動(dòng)，Ellis（2008）指出，單次參與很難獲得全面的數(shù)據(jù)來(lái)充分展示實(shí)驗(yàn)效果。未來(lái)研究需要進(jìn)一步探討不同的形式聚焦時(shí)機(jī)對(duì)不同的語(yǔ)言形式和不同層次學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，以及對(duì)語(yǔ)言形式掌握的長(zhǎng)期效果。

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