摘 要：隨著教育問題的出現(xiàn)，教育價值應(yīng)運(yùn)而生，而課程價值可以將教育價值具體化。因?yàn)榻逃齼r值需要以課程為載體，其中自然就包含了課程價值。而教學(xué)目標(biāo)的制定可以將課程價值的落實(shí)進(jìn)一步細(xì)化，課程價值對于教學(xué)目標(biāo)的制定起著“標(biāo)桿”和“引領(lǐng)”的作用，是教學(xué)目標(biāo)的“頂層設(shè)計(jì)”。然而，當(dāng)前很多教學(xué)目標(biāo)的表述與制定都存在不合理的地方，缺少對教學(xué)目標(biāo)內(nèi)涵的思考，脫離了課程思維和課程價值。

關(guān)鍵詞：教育價值；課程價值；教學(xué)目標(biāo)；表述與制定

作者簡介：劉震，就職于廣東省深圳市第二外國語學(xué)校，深圳市劉英琦教育科研專家工作室成員。（廣東 深圳 518100）

中圖分類號：G632.0 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1671-0568（2018）04-0101-03

在西方，人們很早就開始關(guān)注課程價值。例如，英國社會學(xué)家赫伯特·斯賓塞就曾經(jīng)提出過“什么知識最有價值”，他認(rèn)為科學(xué)知識是最具有價值的。美國實(shí)用主義教育家杜威則將課程價值分成了“內(nèi)在的價值”和“外在的價值”兩個維度。

一、課程價值

要想理解課程價值是什么，首先必須厘清它的概念。價值概念最為經(jīng)典的就是關(guān)系學(xué)說的價值定義，即價值是價值主體和價值客體之間的一種相互滿足的關(guān)系。

由此看來，課程價值的概念是課程價值主體和課程價值客體之間的一種相互滿足關(guān)系。國內(nèi)的一些學(xué)者在研究課程價值的同時也定義了課程價值的概念，但是基本都是從課程主客體相互滿足的角度來定義的。例如，陸志遠(yuǎn)和王燕等人的課程價值定義基本上都是延續(xù)了價值概念在課程領(lǐng)域的具體運(yùn)用。

課程價值的主體包括多個層次的主體，可以包括個體（學(xué)生和教師），也可以包括學(xué)校等社會群體，還可以包括國家、社會。課程價值主體的多層次性決定了課程價值也包含多個層次，既包括對于個體（學(xué)生和教師）的課程價值，也包括對于學(xué)校的課程價值，還包括對于國家的課程價值。

雖然經(jīng)歷了多年的發(fā)展，但是我國課程理論的研究仍然沒有完全建立起來。課程理論研究主要包含兩個方面：一是關(guān)于“是什么”的研究，即課程事實(shí)的研究；二是關(guān)于“為什么”的研究，即課程價值的研究。

具體到學(xué)科課程理論研究包含三個方面的內(nèi)容：一是“為什么”的問題，即該課程具有何種價值，也就是課程價值問題；二是“教什么”的問題，即該課程的內(nèi)容問題；三是“如何教”的問題，即該課程的教學(xué)問題。從課程理論研究的體系來看，課程價值研究是課程理論研究的邏輯起點(diǎn)。課程價值是課程理論中一個有待深入挖掘的研究領(lǐng)域，課程價值研究應(yīng)該得到更多研究者的關(guān)注。

二、教學(xué)目標(biāo)

教學(xué)目標(biāo)作為課程價值的載體，其對課程優(yōu)化和教學(xué)改革都是具有積極的導(dǎo)向價值，并直接影響著教學(xué)實(shí)效。教學(xué)目標(biāo)跟其他目標(biāo)一樣，無非是人們做事之前的預(yù)想結(jié)果，只不過教學(xué)目標(biāo)是通過教學(xué)預(yù)期對學(xué)生產(chǎn)生的影響，是學(xué)生通過教學(xué)所獲得的變化，即通過教學(xué)要讓學(xué)生學(xué)會什么，或者說要把學(xué)生帶到“哪里”去。

因此，構(gòu)建相對科學(xué)的教學(xué)目標(biāo)體系是課程設(shè)計(jì)者、教學(xué)研究者、教學(xué)管理者和教師的一項(xiàng)重要任務(wù)。只有適當(dāng)?shù)剡\(yùn)用系統(tǒng)原理，將意欲完成的多項(xiàng)教學(xué)任務(wù)轉(zhuǎn)化為完整的目標(biāo)體系，并積極付諸實(shí)施，才有可能取得比較理想的教學(xué)效果。

1. 對三維目標(biāo)表述的思考。課改以其鮮明的三維目標(biāo)而備受關(guān)注?！痘A(chǔ)教育課程改革綱要》指出：“國家課程標(biāo)準(zhǔn)是教材編寫、教學(xué)、評估和考試命題的依據(jù)，是國家管理和評價課程的基礎(chǔ)。應(yīng)體現(xiàn)國家對不同階段的學(xué)生在知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀等方面的基本要求?！?/p>

這個三維課程目標(biāo)不僅明確了基礎(chǔ)教育培養(yǎng)對象應(yīng)達(dá)到的素質(zhì)要求，同時也規(guī)定了教學(xué)活動的基本準(zhǔn)則，即有效的教學(xué)在于教學(xué)三維目標(biāo)的達(dá)成。

然而，關(guān)于“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”是什么，三者是一種怎樣的關(guān)系，學(xué)術(shù)界雖有不同的闡釋，從筆者所閱讀的書籍來看，比較有影響的觀點(diǎn)主張：“‘三維目標(biāo)是基礎(chǔ)學(xué)力的一種具體表述。第一維目標(biāo)（知識與技能）意指人類生存所不可或缺的核心知識和基本技能；第二維目標(biāo)（過程與方法）的‘過程意指應(yīng)答性學(xué)習(xí)環(huán)境與交往體驗(yàn)，‘方法指基本學(xué)習(xí)方式和生活方式；第三維目標(biāo)（情感態(tài)度與價值觀）意指學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)態(tài)度、人生態(tài)度以及個人價值與社會價值的統(tǒng)一。”

對三維目標(biāo)的這種解釋看似清楚、明白，其實(shí)，這種從人類視角概括三維目標(biāo)的做法，并沒有理清三維目標(biāo)的真正內(nèi)涵，因?yàn)榉彩亲鳛橛幸庾R、有目的的人類實(shí)踐活動，就勢必蘊(yùn)含著一定的知識與技能，且這種活動必然發(fā)生于特定的時空之中，并伴隨著一定的“應(yīng)答性學(xué)習(xí)環(huán)境與交往體驗(yàn)”，也自然鑲嵌著人的興趣、態(tài)度等。

下面以“人教版”選修3-1第二章第8節(jié)“多用電表的原理”為例，談?wù)勅S目標(biāo)表述存在的一些偏差：

高中物理“多用電表的原理”的教學(xué)目標(biāo)：

（1）知識與技能：理解并掌握歐姆表和多用電表的制作原理。

（2）過程與方法：動手操作，學(xué)會用多用電表測量小燈泡的電壓、電流及二極管的正、反向的電阻。

（3）情感態(tài)度與價值觀：培養(yǎng)學(xué)生探索、發(fā)現(xiàn)，勇于創(chuàng)新的精神。

根據(jù)主流的三維教學(xué)目標(biāo)的界定，都或多或少地存在以下偏差：

（1）知識與技能表述得空泛、模糊。比如，“理解并掌握歐姆表和多用電表的制作原理”；這些“理解、掌握、了解、感受、體驗(yàn)”等描述學(xué)生心理狀態(tài)的“狀態(tài)動詞”不僅難以觀察，而且不同的人對這樣的“狀態(tài)動詞”也有不同的認(rèn)識與評判，從而對教學(xué)目標(biāo)是否達(dá)成就難以進(jìn)行量化、檢測、衡量。

（2）過程與方法的“偷梁換柱”。比如“動手操作，學(xué)會用多用電表測量小燈泡的電壓、電流及二極管的正、反向的電阻?！睆亩鴮⑷灰惑w的三維教學(xué)目標(biāo)肢解、割裂開來，即將知識與技能展開的過程及其運(yùn)用的方法偷換成了教或?qū)W的過程與方法。

（3）情感態(tài)度與價值觀闡述得孤立、抽象。比如，案例中“培養(yǎng)學(xué)生探索、發(fā)現(xiàn)、勇于創(chuàng)新的精神”，這些情感態(tài)度與價值觀本身并沒有錯，其問題在于脫離了具體的知識與技能，孤立、抽象地進(jìn)行目標(biāo)設(shè)定，未能透視、離析出知識與技能形成中所蘊(yùn)含的情感態(tài)度與價值觀。將脫離教學(xué)的具體內(nèi)容孤立、抽象地設(shè)置情感態(tài)度與價值觀，而不知三維目標(biāo)中的“情感態(tài)度與價值觀”是鑲嵌在“知識與技能”及其形成過程中的。

鐘啟泉在《“三維目標(biāo)”論》中的提法就比較有說服力，從學(xué)科的角度對三維目標(biāo)的補(bǔ)充解釋，即“任何學(xué)科的構(gòu)成總是包含了知識、方法、價值這樣三個層面的要素：其一，構(gòu)成該學(xué)科的基礎(chǔ)知識和基本概念的體系；其二，該學(xué)科的基礎(chǔ)知識和基本概念體系背后的思考方式與行為方式；其三，該思考方式與行為方式背后的情感、態(tài)度和價值觀……因此，‘三維目標(biāo)不是在學(xué)科之外強(qiáng)加于學(xué)科教學(xué)的價值追求，而是學(xué)科自身內(nèi)在隱含的價值：認(rèn)知價值、社會價值、倫理價值?！?/p>

也就是說，從學(xué)科（或知識）的構(gòu)成上看，“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”本來就渾然一體、不可分離。如果這樣看待“三維目標(biāo)”，那么在教學(xué)目標(biāo)的制定中，教師不僅要清楚要教會學(xué)生什么“知識與技能”，而且要挖掘“知識與技能”背后的“思考方式與行為方式”以及“該思考方式與行為方式背后的情感、態(tài)度和價值觀”。

2. 課程思維下教學(xué)目標(biāo)的制定。在傳統(tǒng)教學(xué)思維里，教師只管“教教材”，至于教材選取哪些教學(xué)內(nèi)容，為什么選取這些教學(xué)內(nèi)容，對于教師和學(xué)生而言，選取的教學(xué)內(nèi)容有何意義等問題，都不在教師的考慮范圍之內(nèi)。教師教學(xué)只是傳授既定的知識與技能，而教材的編寫或修訂則是專家學(xué)者之事，教師成為教材編寫或修訂的看客，所能做的就是把教材上規(guī)定好的知識與技能傳授給學(xué)生而已。

課程思維則倡導(dǎo)教師“用教材教”，把教材內(nèi)容作為眾多課程資源的一個例子，并探究、追問教學(xué)內(nèi)容到底對教師和學(xué)生意味著什么，有何價值與意義。在課程思維里，教師傳授什么內(nèi)容、為什么傳授這些內(nèi)容、怎樣傳授這些內(nèi)容都需要教師自己進(jìn)行獨(dú)立的判斷與思考。這樣，教師就不再是教學(xué)思維里教材知識的忠實(shí)傳播者，而成了教材知識的轉(zhuǎn)譯者、評判者與創(chuàng)生者。

所謂教材知識的轉(zhuǎn)譯者，是指教師結(jié)合學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、能力與知識基礎(chǔ)，盡量把抽象、深奧的知識形象化、通俗化，即作為轉(zhuǎn)譯者的教師拒絕照本宣科，而是努力把教材知識轉(zhuǎn)化為自己的思考，變成易為學(xué)生所接受的內(nèi)容。

所謂教材知識的評判者，是指教師對既定的教材內(nèi)容不盲從盲信，而是進(jìn)行獨(dú)立思考，即作為評判者的教師并不盲目地認(rèn)同、接受教材知識，而是自覺地意識到教材知識也可能存在著缺陷乃至錯誤。

所謂教材知識的創(chuàng)生者，是指教師在獨(dú)立思考的基礎(chǔ)上對特定的教學(xué)內(nèi)容形成自己的獨(dú)特見解，即作為創(chuàng)生者的教師將不再滿足于傳授已有的公共知識，而是用自己的獨(dú)立思考為教材知識增添新的內(nèi)容。

教師一旦有了課程思維，把自己視為教材知識的轉(zhuǎn)譯者、評判者和創(chuàng)生者，那教師自然就會思考通過自己的教學(xué)到底能教給學(xué)生什么，三維教學(xué)目標(biāo)如何在學(xué)生身上體現(xiàn)。倘若三維教學(xué)目標(biāo)中的“過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”就是“知識與技能”中所蘊(yùn)含、嵌入的話，那么就要思考、挖掘特定的知識與技能中到底蘊(yùn)含著怎樣的“過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”。

筆者認(rèn)為，以上案例“多用電表的原理”教學(xué)，從“知識與技能”上講，就是要學(xué)生記住“歐姆表和多用電表的制作原理”；就過程與方法而言，則可以通過展示歐姆表和多用電表制作的演化歷程，揭示出其制作的電路原理；就“情感態(tài)度與價值觀”而言，則可以通過測量小燈泡的電壓、電流及二極管的正、反電阻等來讓學(xué)生感受、體驗(yàn)到歐姆表和多用電表的多種用處，而不是設(shè)定孤立、抽象的“培養(yǎng)學(xué)生探索、發(fā)現(xiàn)，勇于創(chuàng)新的精神”。

3. 從三維目標(biāo)到核心素養(yǎng)。核心素養(yǎng)是關(guān)于學(xué)生知識、技能、情感、態(tài)度、價值觀等多方面要求的綜合表現(xiàn)；是每一名學(xué)生獲得成功生活、適應(yīng)個人終生發(fā)展和社會發(fā)展都需要的、不可或缺的共同素養(yǎng)；其發(fā)展是一個持續(xù)終身的過程，可教可學(xué)，最初在家庭和學(xué)校中培養(yǎng)，隨后在一生中不斷完善。

中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)以培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”為核心，分為文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會參與三個方面，綜合表現(xiàn)為人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神、學(xué)會學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實(shí)踐創(chuàng)新六大素養(yǎng)，具體細(xì)化為國家認(rèn)同等十八個基本要點(diǎn)。

核心素養(yǎng)相對于三維目標(biāo)更強(qiáng)調(diào)以人為本的教育思想，更強(qiáng)調(diào)人的全面發(fā)展?？梢哉f，三維目標(biāo)是核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)，核心素養(yǎng)是對三維目標(biāo)的深化。

作為核心素養(yǎng)主要構(gòu)成的關(guān)鍵能力和必備品格，實(shí)際上就是三維目標(biāo)的提煉和整合，把知識、技能和過程、方法提煉為能力，把情感態(tài)度價值觀提煉為品格，而能力和品格的形成即是三維目標(biāo)的有機(jī)統(tǒng)一。以歷史學(xué)科為例，正如吳偉教授所言：“歷史素養(yǎng)是通過日常教化和自我積累而獲得的歷史知識、能力、意識以及情感價值觀的有機(jī)構(gòu)成與綜合反映：其所表現(xiàn)出來的，是能夠從歷史和歷史學(xué)的角度發(fā)現(xiàn)問題、思考問題及解決問題的富有個性的心理品質(zhì)?！?/p>

核心素養(yǎng)來自三維目標(biāo)又高于三維目標(biāo)。從形成機(jī)制來講，核心素養(yǎng)來自三維目標(biāo)，是三維目標(biāo)的進(jìn)一步提煉與整合，是通過系統(tǒng)的學(xué)科學(xué)習(xí)之后而獲得的；從表現(xiàn)形態(tài)來講，學(xué)科核心素養(yǎng)又高于三維目標(biāo)，是個體在知識經(jīng)濟(jì)和信息化時代，面對復(fù)雜的、不確定的情境時，綜合應(yīng)用學(xué)科的知識、觀念與方法解決現(xiàn)實(shí)問題所表現(xiàn)出來的關(guān)鍵能力與必備品格。顯然，三維目標(biāo)不是教學(xué)的終極目標(biāo)，教學(xué)的終極目標(biāo)應(yīng)該是能力與品格。

參考文獻(xiàn)：

[1] 劉向永，周惠穎.我國課程價值研究的現(xiàn)狀與趨勢[J].教育理論與實(shí)踐，2012，32：38-39.

[2] 鐘啟泉，崔允漷，張華.基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）解讀[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2001：6.

[3] 鐘啟泉.“三維目標(biāo)”論[J].教育研究，2011（9）：62-67.

[4] 李潤洲.三維目標(biāo)表述的偏差與矯正[J].課程·教材·教法，2014，34：79-80.

[5] 余文森.從三維目標(biāo)走向核心素養(yǎng)[J].華東師范大學(xué)學(xué)報，2016（1）：12-13.

責(zé)任編輯 黃 晶