史婷 葛文雙

摘 要：“互聯(lián)網(wǎng)+”信息社會的來臨，使得數(shù)字化學習得到前所未有的關(guān)注，特別是基于數(shù)字化學習特征的職場化教師混合式培訓的有效性研究成為熱點。文章對國內(nèi)外混合式培訓的實踐研究進行綜述，并說明了構(gòu)建職場化混合式培訓的有效理論基礎(chǔ)，由此提出了教師開展混合式培訓的“雙效—2e”模式的實踐框架。最后，文章基于Q學友智慧平臺的實踐案例，從一堂課、一門課和一個項目，有效呈現(xiàn)了不同層次下教師實施組織混合式培訓有效與高效并重的“雙效—2e”模式。

關(guān)鍵詞：職場化；混合式培訓；在線培訓；混合學習

中圖分類號：G451 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2018）06-0056-04

隨著互聯(lián)網(wǎng)在工作場所學習方式的普及，數(shù)字化學習在職場化教育中迅速發(fā)展，構(gòu)建促進終身發(fā)展的數(shù)字化學習體系逐漸成為重要的研究領(lǐng)域。數(shù)字化學習（e-learning）在上世紀90年代介入企業(yè)的職業(yè)技能培訓中，作為一種在線培訓的優(yōu)勢特征明顯，逐步獲得了快速發(fā)展，企業(yè)的在線培訓（e-training）模式獲得了廣泛發(fā)展，成為職業(yè)教育技能發(fā)展的重要途徑。但由于e-learning在線學習本身固有的體驗與情感缺失，特別是由于交互工具的技術(shù)優(yōu)勢不足，使得在線培訓一直被職業(yè)領(lǐng)域所詬病，這也就使得傳統(tǒng)的面授培訓一直得以延續(xù)。當“互聯(lián)網(wǎng)+”信息社會時代來臨之時，人們面對未來職業(yè)發(fā)展所經(jīng)受的數(shù)字化挑戰(zhàn)越來越大，學習的靈活性、有效性和便捷性成為職場化培訓要考慮的首要問題，于是混合式培訓（blended training）應(yīng)運而生。探索基于數(shù)字化學習特征支持職場化教師開展混合式培訓的有效模式成為當前關(guān)注的重點。

一、國內(nèi)外混合式培訓研究綜述

國外針對混合式培訓的研究起步較早，2002年Margaret Driscoll 在其《混合學習：超越以往學習方式》一文中就指出：混合學習表明學習過程基于Web技術(shù)來實現(xiàn)特定的教學目標，將多種教學理論相結(jié)合，來實現(xiàn)最理想的教學效果，是IT與Web技術(shù)支持的教學與面對面教學培訓方式的一種結(jié)合[1]，Margaret Driscoll的這項實踐雖然并未真正推動混合式培訓的發(fā)展，但卻為之后在線培訓（e-learning）的普及應(yīng)用做出了重要貢獻。2010年，Jieun Lee將混合學習這種混合在線與面對面學習方式，逐步引入到工作場所的培訓中來解決知識遷移問題，并通過構(gòu)建一種混合式的學習環(huán)境來進一步提升職場培訓的教學質(zhì)量，推動了混合式培訓（blended learning）的應(yīng)用普及[2]。Ronny Lehmann等在2013年基于虛擬現(xiàn)實技術(shù)創(chuàng)建了用于提升醫(yī)務(wù)人員診斷病患能力的在線學習管理系統(tǒng)，來有效彌補面對面教學中相關(guān)技能和實踐性知識的缺失，從而探索了一條非常有效的針對醫(yī)務(wù)人員的混合培訓模式[3]。Jaeger Kathrin等在2014年從化學技術(shù)的實驗操作技能入手，從職場從業(yè)人員的能力標準構(gòu)建了促進化學技術(shù)從業(yè)人員的技術(shù)發(fā)展性的混合式培訓課程體系，開始關(guān)注從職場人員的職業(yè)發(fā)展構(gòu)建卓有成效的混合式培訓模式[4]；Victor James Callan等在2015年從一個培訓機構(gòu)如何提供更加敏捷、靈活和富于創(chuàng)新的培訓模式入手，從e-learning平臺的在線學習工具與活動入手來重新建構(gòu)以技術(shù)為承載的混合式培訓模式，來優(yōu)化職業(yè)領(lǐng)域的培訓效果[5]。

國內(nèi)針對混合式培訓的研究比國外起步晚，而且相對研究成果并不豐富，更多的研究是依托國家教師培訓項目來進行探索實踐的。最早何克抗教授在2006年的中小學教師教育技術(shù)能力提升培訓項目中，開始嘗試以網(wǎng)絡(luò)培訓作為輔助手段、集中面授為主的混合式培訓方式[6]。郭紹青等在2011年依托“中國—UNICEF災(zāi)區(qū)教師培訓項目”研究探索基于網(wǎng)絡(luò)分層分級的混合式培訓模式，從而提升面向大規(guī)模教師的培訓項目質(zhì)量[7]。劉清堂等從2015年以國培教師培訓計劃為實踐平臺，針對混合式培訓中如何有效實施主題式研修和同伴互助的行為模式進行了深入研究，并提出了有針對性的模式設(shè)計策略[8]。任小媛等在2016年提出了基于MOOCs開放教育資源平臺探索混合式培訓模式，作為新手型教師的專業(yè)發(fā)展途徑[9]。范新民在2017年以移動學習APP智能終端為主，嘗試構(gòu)建以“移動學習+網(wǎng)絡(luò)在線學習+集中面授”的混合式培訓模式[10]。趙呈領(lǐng)等學者在2017年從職業(yè)教育領(lǐng)域的教師研修模式入手，提出了從平臺、課程體系、活動設(shè)計、研修平臺和研修管理的“五要素混合式培訓研修O2O模型”[11]，從職場化視角開始嘗試探索混合式培訓的實踐模式。

二、混合式培訓有效實踐模式理論來源

研究職場化教師實施混合培訓的有效實踐模式，首先需要從理論根源來進行剖析。

1.混合學習設(shè)計的內(nèi)涵

Singh & Reed將混合式學習界定為在適當?shù)臅r間，通過適當?shù)膶W習技術(shù)，與適當?shù)膶W習風格相契合，對適當?shù)膶W習者傳遞適當?shù)哪芰?，從而獲得最優(yōu)化學習效果的學習方式[12]。何克抗教授指出混合式學習就是要把傳統(tǒng)學習優(yōu)勢與網(wǎng)絡(luò)學習優(yōu)勢相結(jié)合，既要發(fā)揮教師在教學的主動作用，又要發(fā)揮學習者作為學習過程主體的主動性與創(chuàng)造性，實現(xiàn)一種優(yōu)勢互補[13]。由此，混合式學習需要從構(gòu)建在線與面對面有效融合的混合環(huán)境入手，從教師、學習者、課程等主體性要素進行深入研究，把握三個關(guān)鍵內(nèi)容：課程資源的數(shù)字化形態(tài)呈現(xiàn)，混合式學習活動的協(xié)調(diào)統(tǒng)一，致力于學習發(fā)展的共同體社區(qū)構(gòu)建。

2.混合教學實施的模式

澳大利亞Clayton Christensen Institute（2015）從組織與實施方面將混合學習劃分為翻轉(zhuǎn)式、靈活式、面授為主式和在線為主式[14]四種有效的實踐模式：其中翻轉(zhuǎn)式主要為教師將課程學習內(nèi)容按照一堂課或整門課程進行規(guī)劃，一部分采用在線學習，一部分采用面授教學，可以是交替進行，也可以是一種有機結(jié)合，目前國內(nèi)外流行的翻轉(zhuǎn)課堂（Flipped Classroom）就屬于這種模式；靈活式是教師本身在教室進行面對面授課，同時開放一門完整內(nèi)容的在線課程，學習者可以自由選擇是到課堂進行學習或者通過網(wǎng)絡(luò)進行在線學習；面授為主式是教師主要采用課堂教學的模式，為了彌補課堂教學的不足，將部分內(nèi)容制作成在線學習資源，用以輔助教學；在線為主式是教師采用遠程在線學習方式，為了彌補虛擬學習中的不足，采用部分面對面的教學來增強在線學習的效果。由此，我們可以借鑒Clayton Christensen Institute關(guān)于混合學習模式的研究成果，作為混合式培訓模式的實踐參考。

3.職場化學習中知識管理的本質(zhì)

提及職場化學習的知識管理與知識轉(zhuǎn)換，不得不引入日本學者野中郁次郎提出的知識創(chuàng)生螺旋（SECI）模型，他提出個人與組織的知識傳動模型是一種互動遷移的方式，并且包含兩種知識（隱形知識與顯性知識），從個體、群體和情境等三個層次進行社會結(jié)合，由此產(chǎn)生了知識轉(zhuǎn)化的四種模式：隱性知識到隱性知識的社會化、隱性知識到顯性知識的外在化、顯性知識到顯性知識的結(jié)合化、顯性知識到隱性知識的內(nèi)在化[15]。我們可以從上述四個知識轉(zhuǎn)化的過程，實現(xiàn)職場化學習的知識管理與混合式培訓的有效整合。

三、混合式培訓“雙效—2e”模式的實踐框架

教師實施混合式培訓何以有效，關(guān)鍵在于要從教學實際出發(fā)構(gòu)建有效的實施框架?；诖耍狙芯刻岢隽寺殘龌處熼_展混合式培訓“雙效—2e”模式的實踐框架：“雙效—2e”代表有效（effective）和高效（efficient）之意，主要是教師從敏捷設(shè)計原理出發(fā)對混合培訓模式進行有效混合設(shè)計，通過構(gòu)建高效實用的數(shù)字化技術(shù)工具環(huán)境，來促進教師有效開展混合式培訓實踐，進而提升學習者的培訓效果，具體模式的實踐框架如圖1。

1.靈活數(shù)字化工具實現(xiàn)高效應(yīng)用技術(shù)支持

學習活動管理系統(tǒng)作為平臺的核心部分，支持混合式培訓活動流程管理，有效實施和監(jiān)控整個教學活動全過程；基于微信的社會媒體工具，打造網(wǎng)絡(luò)化的學習社區(qū)（Learning Community），實現(xiàn)個人學習網(wǎng)絡(luò)（PLN）的知識鏈接化，構(gòu)建聯(lián)通主義分布式的知識存儲與分享模式；App作為支持移動學習的終端，有效實現(xiàn)學習者快捷基于不同設(shè)備自適應(yīng)訪問學習內(nèi)容，并隨時隨地隨處進行學習；在線同步直播為教師課堂講授式為主體的教學提供了更加靈活的方式，同時為學習者異地同步提供了可能，使得學習者參與培訓的方式更加靈活。

2.敏捷性的教學設(shè)計提供有效模式規(guī)劃

將敏捷設(shè)計引入到混合式培訓的內(nèi)容設(shè)計之中，主要包括如下的內(nèi)容：①聚焦培訓方向：從學習者特征、目標效益和培訓項目背景入手進行一種方向性的聚焦；②開始內(nèi)容開發(fā)：首先對課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)進行分析與未位解構(gòu)，再按照微知識點方系統(tǒng)化開發(fā)課件PPT；③微模式教學設(shè)計：從學習目標、教學方法和評價標準入手，設(shè)計如何利用技術(shù)平臺構(gòu)建有效的在線課程內(nèi)容；④課程內(nèi)容優(yōu)化：將課件PPT變?yōu)樯鷦拥脑诰€課程資源（如微視頻、微文檔、微動畫、微虛擬實驗等），提供學習者課程學習導(dǎo)學手冊，方便學習者快速了解混合式培訓的學習方式。

3.三種層次的混合模式提供培訓實踐支撐

吳峰針對工作場所的數(shù)字化學習特征，提出了基于崗位勝任能力導(dǎo)向、績效技術(shù)導(dǎo)向和職業(yè)生涯發(fā)展導(dǎo)向的三種模式[17]。本研究從支持教師有效實現(xiàn)面授為主的一堂課，到支持翻轉(zhuǎn)課堂模式的一門課，再到基于職業(yè)行業(yè)技能標準構(gòu)建的認證化項目，分三個層次對教師實踐不同類型的混合式培訓提供了實踐方法支持。

四、混合式培訓“雙效—2e”模式的應(yīng)用分析

1.基于一堂課的模式

（1）適合類型：專家主題報告、學術(shù)講座、大規(guī)模的面授式培訓等面授為主體的培訓模式。

（2）工具支持：Q學友智慧學習平臺的LAMS系統(tǒng)實現(xiàn)培訓的流程化管理，通過添加微信報名、微信簽到、App簽到等，提高面授式培訓的前期組織管理效果；Q直播的在線同步直播功能，能夠?qū)崿F(xiàn)異地與現(xiàn)場的同步學習，通過大屏互動，有效將傳統(tǒng)面授式培訓構(gòu)建為支持即時互動、效果突出的混合式培訓。

（3）組織模式：①面向非定向用戶學習者的微信朋友圈報名與微信二維碼現(xiàn)場簽到，面向定向用戶學習者使用手機APP簽到，做到對培訓學習者參與度的精準管理；②在面向大規(guī)模面授式培訓過程中，通過Q直播工具有效支持學習者遠程或現(xiàn)場同步學習，同時利用Q直播的互動功能模塊，實現(xiàn)從線上到線下的實時交流，幫助教師在培訓過程中找到學習者關(guān)注的重難點，及時進行動態(tài)調(diào)整，將學習者最需要的內(nèi)容以最有效的方式進行傳遞；③教師培訓后的內(nèi)容將以視頻形式存儲在Q學友的云平臺上，學習者培訓結(jié)束后還可以對相關(guān)內(nèi)容進行再次復(fù)習與強化，實現(xiàn)從線下到線上（Online to Offline）的學習可持續(xù)性。

2.基于一門課程的模式：

（1）適合類型：面向機構(gòu)內(nèi)部或完全開放性的混合式培訓課程。

（2）工具支持：Q學友智慧學習平臺的LAMS系統(tǒng)實現(xiàn)教師對于課程內(nèi)容與活動的管理，智能終端App實現(xiàn)教師教學監(jiān)控與學習者的學習管理。

（3）組織模式

第一，教師的技術(shù)儲備——需要熟練應(yīng)用LAMS學習活動管理系統(tǒng)的各項功能，具備混合課程實施管理操作的基本素養(yǎng)，并能熟練應(yīng)用智能終端App開展課程教學。

第二，教師的教學設(shè)計，包括線上與線下兩個部分：①課程內(nèi)容導(dǎo)學：采用e-learning在線學習的方式，一般提供一個5-10分鐘的微視頻，介紹課程主要學習內(nèi)容、進度安排、課程如何考核評價等；②課程在線內(nèi)容的再設(shè)計：按照微課的設(shè)計思路，將全部課程內(nèi)容進行單元微設(shè)計處理，將整門課程內(nèi)容劃分為高度關(guān)聯(lián)的微知識點，并以完整教學活動序列進行呈現(xiàn)；③課程面授內(nèi)容的互動設(shè)計：通過Q直播實現(xiàn)教師的同步授課，學習者靈活選擇到現(xiàn)場培訓或者是在線上學習，教師可以通過互動模塊實現(xiàn)混合空間的交流指導(dǎo)，同時采用學習者現(xiàn)場簽到與直播系統(tǒng)用戶登錄兩種方式，對學習者的面授學習進行有效監(jiān)控；針對學習者學習掌握程度，教師采用“調(diào)查”與“考試”的功能模塊，利用即時性的小測試（Quizzes）測量學習者對內(nèi)容的掌握程度；④課程考核評價方式設(shè)計：這里以XX學院對學習者技能操作類型的混合課程評價為例來進行說明，如面授課堂聽課簽到或同步在線直播觀看記錄（30分），在線視頻學習完成情況（15分）——在線學習，在線學習知識點的小測試與測試（15分）——手機APP或網(wǎng)頁端在線完成，技術(shù)操作能力的考試（40分）——現(xiàn)場教室、實驗室或工作場進行能力考核。