聞凌晨/華東師范大學(xué)

改革開放四十年來，課程與教材改革一直是基礎(chǔ)教育改革和發(fā)展的“主旋律”。課程改革基本實現(xiàn)了教學(xué)話語體系向課程話語體系、教材建設(shè)從規(guī)范化向多樣化、學(xué)生課程選擇從單一固定向多樣化的轉(zhuǎn)變。新時代以來，課程制度的變革始終圍繞著“立德樹人”的根本任務(wù)，走向制度化、科學(xué)化、精細(xì)化。對課程制度的歷史回顧，可以幫助我們汲取成功的經(jīng)驗，革新當(dāng)前課程實踐。

四十年課程制度建設(shè)

黨的十一屆三中全會以后的改革開放，使得國家發(fā)生了深刻的變化，社會的政治、經(jīng)濟(jì)、文化都有了巨大的進(jìn)步。改革之初，教育領(lǐng)域，尤其是課程與教材制度，亟待重新規(guī)劃與變革，亟待恢復(fù)在動亂年代里遭受破壞的教材制度，讓學(xué)校中的教育教學(xué)步入正常軌道。在糾正應(yīng)試教育，倡導(dǎo)素質(zhì)教育的20世紀(jì)90年代，改革則深入課程結(jié)構(gòu)與課程內(nèi)容層面。新世紀(jì)以來，改革則進(jìn)一步深入到課程管理、課程實施與課程評價領(lǐng)域。

“文革”后課程與教材秩序的恢復(fù)。“文革”期間，中小學(xué)學(xué)制混亂，教學(xué)大綱、教學(xué)計劃不一，教材更是五花八門。1978年秋的課程改革著眼于處理“文革”遺留下的教育問題，采取了諸如統(tǒng)一學(xué)制與教學(xué)大綱，規(guī)范教材編寫等舉措，這為后期課程改革奠定了基礎(chǔ)。1981年，經(jīng)過了兩年課程領(lǐng)域的撥亂反正，課程發(fā)展趨向正常化。1985年5月27日，中共中央頒布的《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》指出，“教育體制改革的根本目的是提高民族素質(zhì)，多出人才、出好人才”，“把發(fā)展基礎(chǔ)教育的責(zé)任交給地方，有步驟地實行九年制義務(wù)教育”，“實行基礎(chǔ)教育由地方負(fù)責(zé)、分級管理的原則”。針對當(dāng)時教育體制管理方面“統(tǒng)得過死”的問題，提出了“簡政放權(quán)”“分級管理”的改革措施。

向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)軌背景下的課程教材變革。1992年，黨的十四大勝利召開，強(qiáng)調(diào)了教育優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位。1993年2月，中共中央印發(fā)《中國教育改革和發(fā)展綱要》，直接促使中小學(xué)教育由“應(yīng)試教育”向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)軌。其后，國家教委于1996年頒布了同義務(wù)教育課程計劃相銜接的 《全日制普通高中課程計劃（試驗稿）》。謝翌、馬云鵬等人認(rèn)為，這不但在文本層面制定了新的課程計劃，而且要求在課程實踐上改變以往“應(yīng)試教育”的做法，提倡素質(zhì)教育，注重對學(xué)生能力的培養(yǎng)。這自然是一次真正意義上的課程改革。

新世紀(jì)以來基礎(chǔ)教育課程改革。面向21世紀(jì)的基礎(chǔ)教育課程改革，一些發(fā)達(dá)國家如美國、日本等在20世紀(jì)80年代就開始了。我國雖然也認(rèn)識到知識經(jīng)濟(jì)和科學(xué)技術(shù)在未來競爭和綜合國力中的作用，但由于受限于當(dāng)時的國情，1997年才開始著手基礎(chǔ)教育課程教材改革。其次，第三次“全國教育工作會議”的決定對于新一輪課程改革明確了基本的政策走向。此后，教育部于1999年1月正式啟動了國家基礎(chǔ)教育課程教材改革工作，確立了“積極進(jìn)取、穩(wěn)妥推進(jìn)、先立后破、先實驗后推廣”的工作方針，2001年6月，正式印發(fā)了《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》。其中6項具體目標(biāo)涉及課程功能、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、課程實施、課程評價、課程管理。

課程管理的集中與下放

改革開放40年來，我國課程管理制度歷經(jīng)一系列變遷，逐步實現(xiàn)了由集中統(tǒng)一的課程管理到國家、地方、學(xué)校三級課程管理模式。在某種程度上，這是課程領(lǐng)域由集中決策到分散決策的過渡。作為分散決策機(jī)制之一，校本課程制度就是典型代表?？梢哉f，課程管理從傳統(tǒng)的注重權(quán)力約束和外部推動，轉(zhuǎn)向“賦權(quán)增能”和內(nèi)驅(qū)力的激發(fā)，課程領(lǐng)導(dǎo)方式也由交易式領(lǐng)導(dǎo)轉(zhuǎn)向革新式領(lǐng)導(dǎo)。

上海市格致中學(xué)的“仰望星空—天文學(xué)基礎(chǔ)”課程

集中統(tǒng)一的課程管理。新中國成立以來，在中小學(xué)課程教材政策方面，盡管中間出現(xiàn)過下放課程設(shè)置和教材編寫選用權(quán)，但基本上是國家統(tǒng)一制定教學(xué)計劃、大綱，統(tǒng)一編寫教材，全國使用統(tǒng)編教材。有人歸納為“四個統(tǒng)一”，即統(tǒng)一課程政策、統(tǒng)一課程設(shè)置、統(tǒng)一課程標(biāo)準(zhǔn)、統(tǒng)一教材。這就是通常所謂的課程的中央管理和教材國定制。

在建國初期，集中的課程管理制度對于提升學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量是必要的，在一定程度上也促進(jìn)了學(xué)校課程與教學(xué)制度的規(guī)范與完善。一般而言，集權(quán)制能夠保證政令暢通、標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)一，有助于實現(xiàn)國家的整體利益，有利于保持各地區(qū)教育的平衡發(fā)展，消除教育機(jī)會不平等現(xiàn)象，也容易達(dá)到國家對課程實施預(yù)期的效果。

三級課程管理模式。20世紀(jì)末，以往過于集中的課程管理制度的傾向有所改善。比如，1996年，國家教委頒布《全日制普通高級中學(xué)課程計劃（試行）》第一次將“課程管理”部分單列，并且明確提出“普通高中課程由中央、地方、學(xué)校三級管理”，并規(guī)定了各級管理權(quán)限。建立課程教材三級管理模式，是為了保障和促進(jìn)課程對不同地區(qū)、學(xué)校和學(xué)生的適應(yīng)性，實行有指導(dǎo)的逐步放權(quán)。1999年6月，第三次全國教育工作會議提出，調(diào)整和改革課程體系、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容，建立新的基礎(chǔ)教育課程體系，試行國家課程、地方課程和學(xué)校課程。此后的2001年，《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》則具體且明確地提出：“改變課程管理過于集中的狀況，實行國家、地方、學(xué)校三級課程管理，增強(qiáng)課程對地方、學(xué)校及學(xué)生的適應(yīng)性?！比壵n程管理體制，就是把原先過于集中的課程決策權(quán)力分配一部分給地方和學(xué)校，使地方和學(xué)校參與課程開發(fā)，從而出現(xiàn)國家課程、地方課程和學(xué)校課程并行存在的局面，使課程更加適合地方和學(xué)校的具體教育教學(xué)情境。當(dāng)前課程管理制度的這種改革折射出中國現(xiàn)行課程政策從集權(quán)走向有限度的分權(quán)的趨勢。這背后其實是權(quán)力分享與責(zé)任分擔(dān)課程管理理念。

其實，三級課程設(shè)置，并非僅僅是課程層次的劃分那么簡單。在華東師范大學(xué)教育系教授陳桂生先生看來，真正落實三級課程制度，需要課程行政主體局部地從教育行政部門向?qū)W校行政轉(zhuǎn)移；教育行政對課程的管理逐步從對課程實施過程的控制轉(zhuǎn)變?yōu)橐院暧^調(diào)節(jié)與課程評價為主；建立恰當(dāng)?shù)恼n程決策程序與學(xué)校內(nèi)部課程監(jiān)督機(jī)制；建立課程中介機(jī)構(gòu)，對學(xué)校設(shè)計課程予以指導(dǎo)，包括課程理論與技術(shù)的指導(dǎo)和對學(xué)校課程的具體指導(dǎo)。

當(dāng)然，三級課程管理并非完美無缺。有人認(rèn)為，這一制度終究僅僅具有行政權(quán)力這單獨的一“極”，其實質(zhì)問題還是沒有改變，就是課程權(quán)力僅僅在行政權(quán)力內(nèi)分配，具有行政權(quán)力的單極性。而建立權(quán)力多極化的課程管理框架，與政府機(jī)構(gòu)改革中的轉(zhuǎn)換職能的思路是一致的。克服課程權(quán)力的單極性的一項基礎(chǔ)性工作就是要進(jìn)行課程權(quán)力細(xì)分，通過細(xì)分建立與單極課程權(quán)力結(jié)構(gòu)不同的多“極”課程權(quán)力結(jié)構(gòu)。其實質(zhì)是在中央與地方之間進(jìn)行分權(quán)的基礎(chǔ)上，在國家、社會與個人之間進(jìn)行分權(quán)。對此，有人提議嘗試引入民間公益組織。在實踐中，上海地區(qū)就出現(xiàn)了由真愛夢想基金會開發(fā)的“夢想課程”。

校本課程建設(shè)制度的探索。分散決策在教育領(lǐng)域的表現(xiàn)是給學(xué)校以足夠的自主權(quán)，表現(xiàn)在課程領(lǐng)域就是校本課程制度。《學(xué)校課程管理指南（討論稿）》指出，三級課程管理是我國基礎(chǔ)教育課程權(quán)利的一次再分配。通過改革，學(xué)校擁有了一部分課程權(quán)利，同時也承擔(dān)著相應(yīng)的責(zé)任。所以，學(xué)校及其相關(guān)人員要形成權(quán)力分享、責(zé)任分擔(dān)的觀念，明確在課程管理中的相應(yīng)角色，履行所承擔(dān)的課程職責(zé)，確保國家課程、地方課程的有效實施，合理地進(jìn)行校本課程開發(fā)。

三級課程管理制度落實到學(xué)校層面，賦予了學(xué)?！伴_發(fā)或選用適合本校的課程”的權(quán)利，由此掀起了校本課程建設(shè)的熱潮。在理論上，華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所所長崔允漷提出，我國校本課程開發(fā)的政策定位在“非學(xué)術(shù)性、興趣性”方面。之所以選取這樣的政策定位，就在于它是比較穩(wěn)妥而且可行的。說它穩(wěn)妥，是因為非學(xué)術(shù)性課程權(quán)力的下放不會影響到基礎(chǔ)教育的學(xué)術(shù)質(zhì)量；說它可行，是因為學(xué)術(shù)性課程由專家主持開發(fā)，非學(xué)術(shù)性課程由教師主持開發(fā)，教師在利用課程決策機(jī)會、行使課程權(quán)力、開發(fā)校本課程過程中逐步養(yǎng)成課程意識，提高課程能力。

在實踐領(lǐng)域，江蘇省錫山高級中學(xué)于上世紀(jì)末，開展了校本課程的開發(fā)實驗。21世紀(jì)初，華東師范大學(xué)第二附屬中學(xué)也開始了校本課程開發(fā)的探索與實踐，目前，已形成由校本改造后的國家基礎(chǔ)型課程、大文化類課程、STS系列課程、社團(tuán)活動課程、德育課程、榮譽課程等六大板塊，涉及基礎(chǔ)課程、拓展課程、研修課程三大層面的學(xué)校課程體系。截至2015年，該校已建設(shè)并開設(shè)過的拓展型校本課程門類達(dá)500多門，每學(xué)期開放的任選課程約80門。

可以看出，相對于校本課程開發(fā)的實踐而言，理論界的爭議更為突出。其中，爭論的焦點在于校本課程究竟是改進(jìn)現(xiàn)存課程還是開發(fā)新課程。這其實是我國經(jīng)歷基礎(chǔ)教育課程改革，實現(xiàn)了由教學(xué)到課程的話語體系的轉(zhuǎn)變過程之后，必然會遭遇并有待解決的新課題。更深層次來看，校本課程開發(fā)還關(guān)涉擴(kuò)大學(xué)校課程自主權(quán)與落實國家課程方案二者之間的關(guān)系。它更給課程專家、教育行政、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教師與學(xué)生乃至家長與社會提出了新的挑戰(zhàn)。

校本課程開發(fā)對教師而言，無疑可以幫助其重新恢復(fù)課程研發(fā)的“武功”。因為長期以來，我國的學(xué)校不用考慮“教什么”（課程權(quán)）的問題，而只要考慮“怎么教”（教學(xué)權(quán)）。

此外，雖然“學(xué)?！北疚徽n程并不完全等同于以“地方”為本的課程，校本課程不一定完全教導(dǎo)地方概念與區(qū)域特色（鄉(xiāng)土課程），但是在校本課程開發(fā)與實施的過程中，相對而言可以更加關(guān)注本土，重視當(dāng)?shù)氐?、地方的及社區(qū)的知識。比如，毗鄰葡萄生產(chǎn)基地的上海育才中學(xué)，就開設(shè)了“葡萄研究”這一校本課程。而這無疑可以幫助學(xué)生克服對本土知識的偏見，進(jìn)而實現(xiàn)地方文化與國家課程、本土知識與普遍知識的良性互動。

事實上，無論是學(xué)校自主開發(fā)課程還是國家課程的校本化實施，都是課程的“地方化的藝術(shù)”，秉持著“現(xiàn)場本位”立場。因為在詹姆斯.C.斯科特看來，“一般化的公式?jīng)]有，也不可能將粗糙的一般理解翻譯為成功的、細(xì)膩的應(yīng)用所需要的地方知識。如果要取得在當(dāng)?shù)氐某晒Γ敲丛绞且话氵m用的規(guī)則，就越需要通過翻譯”。從這個角度來看，其實校本課程的開發(fā)與實施就是課程的翻譯過程。事實上，國家課程的權(quán)威性、指導(dǎo)意義和強(qiáng)制要求，并沒有排除課程應(yīng)具有的因地制宜的可選擇、可創(chuàng)造的空間。

改革開放四十年，教育界完成了由教學(xué)話語體系到課程話語體系的切換。課程的作用越發(fā)為人們所重視，甚至被人為地夸大成課程約等于教育。不僅如此，課程教材制度還關(guān)涉諸多教育角色，教育行政部門、校長、教師與學(xué)生乃至家長。以往的課程管理模式重新洗牌，國家、地方、學(xué)校的課程權(quán)力與責(zé)任被重新分配，這便完成了課程由“單級”管理到“三級管理”的轉(zhuǎn)變。其實，上述舉措都展現(xiàn)了教育的“去集權(quán)化”變革的趨勢。因此，從宏觀著眼來審視課程變革，它的使命便是在課程領(lǐng)域處理中央、地方與學(xué)校之間的權(quán)責(zé)分配，處理專業(yè)與行政之間的角力。從微觀視角來看，校本課程開發(fā)重新賦予了教師課程開發(fā)的權(quán)利，解決了“教什么”的問題，而選修制度的演變則漸進(jìn)地賦予了學(xué)生“學(xué)什么”“怎么學(xué)”的自由。由此可以看出，在教育去集權(quán)化的時代里，課程變革逐步將學(xué)校系統(tǒng)中最重要的一對角色——教師與學(xué)生推向了前臺。