孟大俊

摘要：以“新課標”為指導，教師創(chuàng)設接納的、支持性的、寬容的課堂氣氛，在閱讀中引導學生與文本平等對話，設置一些符合學生認知能力及生活經(jīng)驗的問題作為引導，最大限度地調(diào)動每個學生的生活積累和生活經(jīng)驗，激發(fā)學生主動閱讀的動機，產(chǎn)生自己獨特的閱讀體驗。鼓勵學生多參與課堂討論，運用自己喜歡的方式去思考問題，不斷地發(fā)現(xiàn)新結(jié)論，得到新體會。幫助學生學會反思，鼓勵學生大膽質(zhì)疑，批判吸收，主動提出新見解。

關鍵詞：平等對話；思維；批判性；獨創(chuàng)性

語文課堂的多姿多彩及其趣味性，正是基于學生對文本理解的多樣性，統(tǒng)一的、標準的“哈姆雷特”不但讓學生喪失了閱讀的興趣、思考的樂趣，更是造成越來越多學生厭惡語文課的主要原因。

如何讓語文課堂重新靈動起來？如何讓學生重新對語文燃起熱情？答案是：把語文課堂剝奪了學生的“九十九個哈姆雷特”重新還給學生，幫助學生充分體驗閱讀的樂趣。

一、巧妙設疑，激發(fā)學生思維的火花

《語文課程標準》的閱讀目標特別強調(diào)了學生閱讀態(tài)度的主動性，閱讀需求的多樣性以及閱讀心理的獨特性等要素。這種閱讀理念，強化了學生、教師與文本的平等對話，突出學生閱讀行為的自主性。重在感受體驗，整體把握。積極主動地發(fā)現(xiàn)、構(gòu)建意義，甚至創(chuàng)造意義。

但長此以往的“教師講、學生抄”的閱讀教學模式致使許多學生產(chǎn)生了嚴重的依賴性，不愿動腦。中學語文教材中選取的雖說都是些經(jīng)典名篇，但有些文本寫作的年代較久遠，與學生現(xiàn)在的生活距離太大，也是學生不愿閱讀的原因之一。

教師作為學生閱讀的促進者，應設置一些符合學生認知能力及生活經(jīng)驗的問題作為引導，最大限度地調(diào)動每個學生的生活積累和生活經(jīng)驗，激發(fā)學生主動閱讀的動機，進入主動閱讀的狀態(tài)，從而產(chǎn)生自己獨特的閱讀體驗。

在講解《風箏》一課時，筆者注意到其寫作背景與學生生活環(huán)境的脫節(jié)，意識到學生難以理解文章的深層主旨，于是設置了一些問題，拉近了學生與文章的距離，引導學生自己一步步地揭示出文章主旨。

《風箏》的意蘊很豐富，好在故事情節(jié)比較簡單?！坝螒蚴莾和钫?shù)男袨?，玩具是兒童的天使”這個關鍵性的句子學生們很容易找到?！爱敗抑懒擞螒?qū)⒆拥囊饬x后，‘我有什么反應？”在這個問題的引導下，學生們分析出了“我”的懊悔，由此看出了“我”的自省精神。

“手足情”和“被虐殺者的逆來順受和不思反抗”是兩個難點，不容易理解?！拔摇睂π⌒值艿呐e動和態(tài)度實在很難讓初一的學生理解到那是手足情深。于是筆者先設置問題：“‘我為什么不讓小兄弟玩風箏？”學生們答出因為“我”嫌惡風箏，覺得那是沒出息的孩子玩的玩意。然后再問：“這跟現(xiàn)在父母不讓我們玩什么很相似？”學生們幾乎是異口同聲：“游戲機?！薄澳歉改甘遣皇遣粣勰銈儼?？”“當然不是。他們是為我們好?！被仡^再看“我”對小兄弟的情感，手足情深就昭然若揭了。“也正是由于手足情深，當“我”知道自己的錯誤后才想方設法地補救?！睂W生們能意識到這點，說明他們真正理解了“手足情”。

其實，這篇文章的寫作目的是，“揭示以小兄弟為代表的被虐殺者的逆來順受和毫不抗爭使虐殺者橫行無忌”，這才符合魯迅一貫的斗爭精神。但這個主旨對于初一的學生實在太難了，于是筆者把它放在最后，希望通過分析文章最后能水到渠成。

二、打開學生思維，給學生留足探究的空間

每個學生的閱讀體驗都是獨特的，學生獨立思考能力的形成少不了教師的有效引導。心理學研究表明，學生的思維發(fā)展是外部活動轉(zhuǎn)化為內(nèi)部的過程。因此，教師在課堂上要有問題提出，學生有了問題才會去探究，只有主動地去探究，才會有所創(chuàng)造。在教學中，多讓學生參與課堂討論，鼓勵學生運用自己喜歡的方式去思考問題，不斷地發(fā)現(xiàn)新的結(jié)論，得到新的體會。

在賞析《風箏》的語言時，筆者告訴學生們魯迅是語言大師，有些語言看似艱深晦澀，其實飽含深意。然后讓他們把不明白的語句進行提問，大家討論互相解決。

大部分問題結(jié)合文章的主旨很快就被他們自己解決了，張丹琪提了個問題把大家卡那兒了。她問：“第二段明明都是景物描寫，為什么要加上一句‘我現(xiàn)在在哪里呢？”因為之前總是鼓勵他們要勇敢懷疑，所以有學生認為那的確是一句廢話，原因是跟景物描寫無關。有的學生不同意：“老師說過好的文章是沒有廢話的。”其實都沒看明白，所以兩方都只好引用筆者的話作論據(jù)了。

筆者也從沒想過這個問題，但分析的方法還是懂的，于是跟學生們一起仔細感悟文章。筆者讓全班把原文讀了一次，然后又把刪去那句話的又讀了一次，問他們有什么不同。有學生就說，覺得刪去的怪怪的，為什么“一片春日的溫和”馬上變成了“四面都還是嚴冬的肅殺”？我馬上引導：“‘春日是哪里的‘春日？‘嚴冬又是哪里的‘嚴冬？”學生們很快找到“春日”是故鄉(xiāng)的“春日”，“嚴冬”是北京的“嚴冬”?！澳恰椰F(xiàn)在在哪里呢這句話在文段中起什么作用？”“過渡。連接回憶和現(xiàn)實?！边@已經(jīng)是很好的答案了，但筆者還是希望他們能夠感悟到魯迅語言的韻味。于是再問：“為什么作者不直接寫北京的‘四面都還是嚴冬的肅殺，卻要問‘我現(xiàn)在在哪里呢？”這個問題帶來的是一片安靜，真的有點難。筆者再引導：“為什么作者把回憶故鄉(xiāng)的內(nèi)容寫得那么具體詳細、那么生動可感？自己小聲讀一讀，感悟一下。”學生們在下面小聲地讀了起來。一會兒，葉思嘉舉起了手：“我覺得文中的‘我太思念故鄉(xiāng)了，他想故鄉(xiāng)春二月放風箏的情景想得入了神，忘了自己身在何處了，所以才會那樣問?！?筆者還沒開口，全班就響起了掌聲。

筆者個人很喜歡這種充斥著濃厚的求知欲的課堂，只要稍加點撥，他們就會對方法和結(jié)果都留下深刻的印象，不知不覺中提高了對語言文字的感悟能力。更高興學生能提出這樣連筆者也沒想過的精彩問題，說明他們真正用自己的腦子去思考過，而不是只會看參考書背答案。

希望所有的課堂能給學生更多的空間讓他們自主地思考、找尋自己的“哈姆雷特”，而教師真正地只做一個導航員。

當學生主動問“為什么”的時候，就是他們真正體會到語文學習的樂趣的時候，也是他們真正在課堂上“當家作主”的時候。

只有把“哈姆雷特”還給學生，才能達到“新課標”對于閱讀教學的要求——“重點是培養(yǎng)學生具有感受、理解、欣賞和評價的能力”、“逐步培養(yǎng)學生探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀的能力，提倡多角度的、有創(chuàng)意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量。”