建立教育信仰是“游戲——點亮快樂童年”的前提

“游戲——點亮快樂童年”，這是2017年學前教育宣傳月的主題。“快樂”就是讓幼兒能有一個愉悅、開心、溫暖的童年生活。“點亮”，則不僅僅是在訴說當下，還指向幼兒的成長與未來生活。那么，游戲真的能點亮幼兒快樂童年嗎？我相信許多人也有這樣的疑問。現(xiàn)實生活中并不是所有的家長和教師都支持幼兒的游戲學習方式。在許多成年人的思想中，游戲既浪費時間，又耽誤幼兒的學習，這些成年人中既有家長也有教師。家長受傳統(tǒng)教育中學科本位思想的影響，認為幼兒在幼兒園應該多學文化知識，如果不學所謂的“知識”學費就白交了。在這樣的觀念驅使下，游戲漸漸遠離了幼兒。一些教育機構在利益的驅使下也一味地迎合家長，喪失了自己的專業(yè)尊嚴，影響制約了幼兒的長遠發(fā)展。即使有時讓幼兒游戲，也是以作業(yè)化的游戲為主或者當成幼兒學習之后的獎賞，這樣的游戲與游戲精神相去甚遠，種種表現(xiàn)說明很多教師其實也不相信游戲能“點亮”童年。

相信游戲能點亮童年，相信游戲是幼兒的學習方式，應該成為一種信仰、一種精神力量。如果這種信仰不能真正建立，“游戲——點亮快樂童年”也只不過是一句短暫的時髦口號。

掌握游戲化學習指導技能是“游戲——點亮快樂童年”的保障

游戲，對于幼兒來講是本能、是學習方式、是快樂、是成長、是生活。對于教師來講是信仰、是專業(yè)、是技術、是對幼兒的愛。教師只有掌握了游戲的相關理論與組織實施的技術才能幫助家長提升認識，才能真正支持幼兒在游戲中學習、成長。在實際工作中，我們經(jīng)常看到教師在幼兒游戲時看不懂幼兒游戲行為，不知如何介入幫助幼兒提升經(jīng)驗的尷尬場景。也經(jīng)常發(fā)現(xiàn)，教師在嘗試讓幼兒自由游戲后因缺乏相關組織技能出現(xiàn)秩序大亂，不得不用本能的高控行為組織幼兒游戲等現(xiàn)象。為此，除積極面向社會大眾宣傳先進的教育理念外，我們從事學前教育的教師應該從掌握技術的角度向更深層次的方面去考量。郎平帶領女排取得勝利時，人們都說“女排精神”，但郎平回應道：“單靠精神不能贏球，還必須技術過硬?！蹦敲?，對于我們教師來講也是這個道理。要想使游戲真正點亮快樂童年，光有理念還不行，必須技術過硬。韋卡特的研究證明了學前教育的重要性與收益，但前提是需要實施精心準備的、高質量的課程。這里指的高質量課程其中就包含了具體實施過程中的技術支持，而不是隨便的玩一玩。教師在游戲理論的指導下如何創(chuàng)設游戲環(huán)境，提供怎樣的游戲材料，在游戲中如何觀察和引導幼兒的發(fā)展等是一門大學問，需要我們不斷地去學習和探究。

教師能力轉型方能凸顯游戲對幼兒發(fā)展的價值

《幼兒園教育指導綱要（試行）》中指出：教師應成為幼兒學習活動的“支持者”“引導者”和“合作者”。這與傳統(tǒng)觀念中的“傳授者”“支配者”“權威者”的角色出現(xiàn)了極大的反差，對教師在教育活動中的角色進行了重新定位。而《幼兒園教師專業(yè)標準》則對教師專業(yè)能力轉型提出了前所未有的要求與挑戰(zhàn)。下面略舉幾例加以說明，以起到拋磚引玉的作用。

案例一：區(qū)角活動時間，幼兒王嘉佳（化名）頻頻出現(xiàn)打人、抓人的行為，教師與王嘉佳的家長取得聯(lián)系，希望家長幫助解決。接下來幾天并無多大變化，被打的幼兒家長反應強烈，希望加強管理，否則將向園長投訴。

A教師處理辦法：接到家長投訴后，教師將王嘉佳隔離，不允許他和其他幼兒過多接觸，并將他的座位放在遠離其他幼兒的地方。過了幾天，王嘉佳的家長得知教師經(jīng)常不允許他的孩子參加集體活動，于是到班上找老師“興師問罪”，弄得雙方都不開心。

B教師處理辦法：首先仍保持與家長的積極溝通以消除家長的擔憂，其次進一步重點觀察該幼兒在班內(nèi)活動情況，同時進行家訪了解幼兒在家的生活情況、父母的教養(yǎng)方式等。在此基礎上分析判斷引發(fā)幼兒產(chǎn)生攻擊性行為的原因，然后制定出改進計劃，和該幼兒家長共同協(xié)商執(zhí)行。由于方法得當，幼兒攻擊性行為很快退化，該幼兒可以和其他幼兒融洽相處。

案例分析：A教師和B教師在面對相同的事件時采取了不同的處理方式。經(jīng)過對比我們很容易看出B教師的專業(yè)水平更勝一籌。因為他具備一定的幼兒發(fā)展心理學知識，懂得分析幼兒在游戲中出現(xiàn)的攻擊性行為的原因，看出了藏在其中的教育契機。合理的處理方式，既保護了幼兒，又幫助了家長，真正實現(xiàn)了讓幼兒快樂成長，彰顯了幼兒教師的專業(yè)水平。

案例二：幼兒在游戲時因為玩具發(fā)生爭搶，寶寶（化名）一聲不響地從東凱（化名）手里搶了手鼓就跑，東凱追上去從寶寶手里又搶了回來。兩個人你來我往眼看就要打起來了。

A教師處理辦法：迅速走過去，一把將兩名幼兒搶奪的玩具拽在自己手里，批評兩名幼兒不懂得謙讓，命令他們玩其他的玩具。兩名幼兒都不情愿，一下子都哭了起來。

B教師處理辦法：首先阻止幼兒動手打架的行為，然后運用替代法幫助寶寶找到一個可以替代的玩具，但寶寶不愿意，結果沒能達成一致。教師迅速調整策略，建議寶寶和東凱采取協(xié)商的辦法解決。經(jīng)過教師引導，兩名幼兒通過協(xié)商最后達成輪流玩的共識，每人玩一定的時間。

案例分析：面對幼兒的爭搶問題，A教師幫助幼兒解決問題的策略顯得簡單粗暴，在游戲中依然扮演了高高在上的控制者，幼兒雖然也在游戲，但這是一種不符合游戲精神的假游戲。幼兒失去了自主、自選、自由的游戲權力，幼兒不能在符合自己最近發(fā)展區(qū)和感興趣的范圍內(nèi)獲得發(fā)展。相比之下，B教師則較為專業(yè)地處理了糾紛，幫助幼兒在潛移默化中學會了與人相處，社會性和游戲水平都獲得了發(fā)展。

案例三：幼兒組建了建筑隊，計劃搭建家鄉(xiāng)的老城。搭到第三天時他們遇到了問題。城門樓下面有一個門洞，在搭建門洞時，城樓的城門總也搭不穩(wěn)，搭到一半時就倒了。有人提議搭成實心的，可又不是大家想要的樣子。大家七嘴八舌拿不定主意，準備放棄搭建。

A教師處理辦法：來到幼兒身邊詢問情況，為了不讓幼兒放棄搭建，教師參與到幼兒的活動中直接指揮幼兒搭建，很快城樓就搭好了，大家一陣歡呼。

B教師處理辦法：當看到幼兒準備放棄時教師才走過去問幼兒：“需要幫助嗎？”在得到確定的回答后教師和幼兒一起討論問題，然后他們決定一起再去看看城門并請卓卓的爸爸（是一位當?shù)氐慕ㄖ煟﹣韼椭v解?；貋砗蠼處熀陀變阂黄鹩懻摬⒅匦轮贫ǚ桨?。兩天后幼兒成功地搭好了他們想要的城樓。他們一起去邀請教師、爸爸媽媽還有別的班的小朋友來參觀他們的作品，還給大家講他們搭建過程中的故事。

案例分析：在A教師的幫助下，幼兒很快搭好了城樓，雖然也歡呼雀躍，但這種成功感來的比較膚淺。首先教師沒有幫助幼兒建立起很強的自我價值感，這種成長模式不利于發(fā)揮幼兒的自主學習積極性，也不利于其人格的完善。其次教師仍然采取了直接教學的模式，不利于幼兒對知識的自我建構。活動中教師雖積極參與幼兒的活動，但合作者的作用沒有發(fā)揮好。B教師始終以幼兒為主體，引導幼兒掌握真正的研究方法和步驟，使幼兒自主完成對問題的探究。這種成功的快樂是深層次的，是面向幼兒促進學習能力長遠發(fā)展的，這個過程中既有數(shù)學、物理知識的學習與建構，也有社會性發(fā)展的學習，更有對學習品質的磨練，這種全方位的成長建構才是一種真正意義上的“點亮”。

從以上案例中，我們能夠初淺地看出B教師的角色轉變與專業(yè)能力轉型明顯好于A教師，原因在于他調整了新課程理念下教師的知識結構，掌握了游戲理論中有關觀察、溝通、指導等技術手段。目前，游戲化課程的觀念已經(jīng)深入人心，不過這場曠日持久的文化變革并沒有那么簡單，在創(chuàng)造高質量的幼教實踐與探索過程中，我們學前教育工作者還任重而道遠。