劉艷春

(哈爾濱工程大學(xué) 外語系，黑龍江 哈爾濱 150001)

歧義容忍度是學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)風(fēng)格和特征，由美國心理學(xué)家Frenkel-Brunswik提出。歧義容忍度是指個(gè)體或群體在面對一系列不熟悉的、復(fù)雜的或不一致的線索時(shí)，感知和加工歧義情景信息的方式[1]。歧義容忍度隸屬于心理學(xué)領(lǐng)域，隨著研究的深入，歧義容忍度被引入語言學(xué)習(xí)領(lǐng)域。因?yàn)檎Z言學(xué)習(xí)領(lǐng)域充滿了歧義情景，尤其是二語(根據(jù)作者的研究背景，此處二語即外語，二語學(xué)習(xí)具體指英語學(xué)習(xí))習(xí)得領(lǐng)域，學(xué)習(xí)者歧義容忍度的高低對其二語習(xí)得效果具有直接影響。許多學(xué)者為測試學(xué)習(xí)者的歧義容忍度設(shè)計(jì)了量表，如Budner[2],Norton[3],Ely[4]等。雖然學(xué)者們對歧義容忍度高和低的學(xué)習(xí)者未明確定義，但幾乎達(dá)成共識：歧義容忍度對二語學(xué)習(xí)效果有顯著影響[5-6]。優(yōu)學(xué)者的歧義容忍度高，其歧義容忍度與死板教條、焦慮等負(fù)相關(guān)；語言習(xí)得效果不理想的學(xué)習(xí)者其歧義容忍度較低，在認(rèn)知和情感上容易被歧義情景和不確定因素所干擾，影響語言輸入及輸出。

因而，低歧義容忍度學(xué)習(xí)者更應(yīng)成為教師和學(xué)者關(guān)注的對象，因?yàn)槠湔Z言習(xí)得效果差，甚至產(chǎn)生僵化。然而，在與歧義容忍度相關(guān)的研究中，眾學(xué)者的研究著眼點(diǎn)不同，各有側(cè)重，但罕有研究給予低歧義容忍度學(xué)習(xí)者特別關(guān)注。有些研究關(guān)注歧義容忍度與其他因素對學(xué)習(xí)者的合力作用[7]，亦有研究關(guān)注歧義容忍度不同的學(xué)習(xí)者選擇學(xué)習(xí)策略時(shí)的表現(xiàn)[8]。此類研究不勝枚舉。事實(shí)上，對低歧義容忍度學(xué)習(xí)者的關(guān)注程度亟待提高，尤其是低歧義容忍度學(xué)習(xí)者如何擺脫僵化困擾的問題，而僵化是二語學(xué)習(xí)過程中一個(gè)復(fù)雜又不可回避的現(xiàn)象。與高歧義容忍度學(xué)習(xí)者相比，低歧義容忍度學(xué)習(xí)者在二語學(xué)習(xí)過程中陷入僵化的可能性更大，受到僵化的困擾更明顯。因此，如何改善低歧義容忍度學(xué)習(xí)者二語水平僵化顯得尤為重要。聚焦低歧義容忍度學(xué)習(xí)者，挖掘其二語水平僵化的原因，探討改善其二語僵化的策略，以期更好地甄別僵化發(fā)生的傾向性，從而幫助教師及學(xué)習(xí)者在二語教與學(xué)的過程中進(jìn)行適時(shí)及有效的干預(yù)。

一、理論依據(jù)

(一)致僵因素

僵化是二語學(xué)習(xí)過程中的常見現(xiàn)象，引起僵化的原因紛繁復(fù)雜。根據(jù)Han的總結(jié)，導(dǎo)致學(xué)習(xí)者二語水平僵化的因素分為外因和內(nèi)因：外因指環(huán)境因素(environmental)，如缺乏糾正性反饋(absence of corrective feedback)等；內(nèi)因包括認(rèn)知(cognitive)、神經(jīng)生物學(xué)(neuro-biological)、社會情感(socio-affective)三類因素[9]25。

認(rèn)知又分為知識表征(knowledge representation)、知識加工(knowledge processing)和心理因素(psychological)，每一分類又包括許多因素。如知識表征包括一語的影響(L1 influence)、重設(shè)參數(shù)失敗(failure of parameter-resetting)等；知識加工包括缺乏注意(lack of attention)、不能覺察輸入與輸出的差距(inability to notice input-output discrepancies)等；心理因素包括不恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略(inappropriate learning strategy)、情緒狀態(tài)的變化(change in the emotional state)等。神經(jīng)生物學(xué)主要指大腦神經(jīng)結(jié)構(gòu)的變化(changes in the neural structure of the human brain)、年齡(age)等因素。社會情感包括滿足交際需求(satisfaction of communicative needs)、缺乏文化植入(lack of acculturation)等。這些因素約50余個(gè)。

以上這些因素因?qū)W習(xí)者歧義容忍度不同而對其產(chǎn)生的影響亦不同。雖然每個(gè)學(xué)習(xí)者二語水平僵化的原因不盡相同，但在低歧義容忍度的影響下，學(xué)習(xí)者二語水平僵化的因素則有相似之處。盡管沒有證據(jù)表明，低歧義容忍度學(xué)習(xí)者的二語水平一定會陷入僵化的尷尬境地，但低歧義容忍度學(xué)習(xí)者在歧義情景中的表現(xiàn)、反應(yīng)等，則預(yù)示了僵化的趨勢和走向。

在產(chǎn)生僵化的眾多因素中，與歧義容忍度相關(guān)聯(lián)的因素有外因也有內(nèi)因。外因主要涉及語言的復(fù)雜性(language complexity)和教學(xué)指導(dǎo)不足(lack of instruction)。內(nèi)因主要涉及認(rèn)知領(lǐng)域中的知識加工和心理因素：缺乏理解(lack of understanding)、缺乏輸入敏感性(lack of sensitivity to input)、不恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略(inappropriate learning strategy)、情緒狀態(tài)的變化(change in the emotional state)、不愿意冒險(xiǎn)重構(gòu)(reluctance to take the risk of restructuring)、簡化(simplification)、回避(avoidance)等。在低歧義容忍度的直接或間接影響下，這些因素進(jìn)一步阻礙了學(xué)習(xí)者語言水平的進(jìn)步和提高。

(二)低歧義容忍度學(xué)習(xí)者與二語水平僵化

二語學(xué)習(xí)是人類的認(rèn)知活動，充滿了歧義情景。換言之，二語學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者與歧義較量的過程。盡管母語和目標(biāo)語有相同之處，但二者從音素、詞素、短語、句子到句群等方面存在著很大的差異。來自二語語音、詞匯、語法、句法、異族文化等母語系統(tǒng)不存在的全新知識，使二語學(xué)習(xí)過程中不斷出現(xiàn)陌生、模糊、不完整、矛盾、片段化的語言線索。這些不清晰的語言線索錯(cuò)綜復(fù)雜，交織在一起，產(chǎn)生了歧義情景，使二語學(xué)習(xí)難度增加。

Chapelle和Roberts的研究發(fā)現(xiàn)，歧義容忍度與二語學(xué)習(xí)成效之間的關(guān)系呈正相關(guān)[10]。歧義容忍度水平與學(xué)習(xí)者的二語習(xí)得效果直接關(guān)聯(lián)。歧義容忍度低的學(xué)習(xí)者在充滿歧義的二語學(xué)習(xí)環(huán)境中處于不利處境，因?yàn)槠缌x的容忍與不容忍對學(xué)習(xí)者的情境感受方式和知覺加工方式有直接影響。由于歧義容忍度低的學(xué)習(xí)者在面對歧義情景時(shí)感覺不自在，他們將這些模糊、不清楚、模棱兩可、不完整、片段化、結(jié)構(gòu)松散、相互矛盾的信息視為潛在的心理威脅或不舒適的來源[3]。他們對歧義的感受方式和不容忍程度對其知覺加工方式產(chǎn)生了較大沖擊：在歧義情景中無法保持鎮(zhèn)定自若，不樂意猜測，不善于利用眾多語言線索尋找其中隱含的信息。

因此，低歧義容忍度學(xué)習(xí)者在面對歧義學(xué)習(xí)場景時(shí)，若教學(xué)指導(dǎo)不足，則學(xué)習(xí)者對語言線索的感知和加工方式必受到不良影響，引起輸入層面一連串受阻，如可理解性輸入不足、輸入質(zhì)量降低、加工不暢，最終的輸出效果亦趨于不暢。此外，低歧義容忍度學(xué)習(xí)者在面對歧義情景時(shí)的情感反應(yīng)和行動策略亦趨于消極走勢。在歧義學(xué)習(xí)場景下，學(xué)習(xí)者的情緒狀態(tài)容易發(fā)生變化，如產(chǎn)生焦慮、恐慌等負(fù)面情緒。這種情緒狀態(tài)的變化容易削弱學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機(jī)，影響語言習(xí)得效果。低歧義容忍度學(xué)習(xí)者的行動策略往往趨于求穩(wěn)，如簡化、回避、不冒險(xiǎn)重構(gòu)等，這些策略不利于二語學(xué)習(xí)者的輸出重構(gòu)?？傊?，在歧義情景下，低歧義容忍度學(xué)習(xí)者語言學(xué)習(xí)效果不盡如人意，語言水平極易停滯不前，若這種語言學(xué)習(xí)的停滯、不進(jìn)步持續(xù)發(fā)展下去，則易產(chǎn)生僵化。

二、低歧義容忍度學(xué)習(xí)者改善二語水平僵化的策略

(一)教師層面

1.優(yōu)化教學(xué)指導(dǎo)

適時(shí)、適量、適度的教學(xué)指導(dǎo)是學(xué)習(xí)者在二語學(xué)習(xí)過程中不可或缺的外部力量，可謂關(guān)鍵的助力因素，對學(xué)習(xí)者的二語學(xué)習(xí)體系的構(gòu)建及語言水平的提升起到了推動作用。Doughty和Long回顧了贊成與反對二語教學(xué)的研究，得出結(jié)論：如果教學(xué)與學(xué)習(xí)者的需求相關(guān)，教學(xué)可能是有效的[11]256。教學(xué)對二語學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用是值得肯定的。教學(xué)指導(dǎo)在二語學(xué)習(xí)的各個(gè)階段對學(xué)習(xí)者而言均是幸事。如在輸入階段，適時(shí)優(yōu)質(zhì)的教學(xué)指導(dǎo)可使學(xué)習(xí)者獲得更多可理解性的輸入，從而提升輸入質(zhì)量，加速輸入進(jìn)程；在知識加工階段，高質(zhì)量的教學(xué)可促進(jìn)學(xué)習(xí)者對輸入的理解，提高有效加工輻射面，優(yōu)化加工效果；在輸出階段，適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)輔助可提高輸出質(zhì)量，減少與目標(biāo)語的差距，減少輸出中的語言錯(cuò)誤，促進(jìn)語言水平的提升。

Han總結(jié)，課堂教學(xué)對二語學(xué)習(xí)者的語言學(xué)習(xí)具有促進(jìn)作用[9]126。因此，提升教學(xué)指導(dǎo)的數(shù)量與質(zhì)量，對低歧義容忍度學(xué)習(xí)者而言，可扭轉(zhuǎn)二語學(xué)習(xí)僵化的發(fā)展趨勢。因?yàn)槭紫龋Z言的復(fù)雜性是二語學(xué)習(xí)者語言水平產(chǎn)生僵化的外部因素。優(yōu)質(zhì)的教學(xué)可使語言的復(fù)雜性降低，主要表現(xiàn)在不確定、模糊、片段化、不清晰的語言線索數(shù)量減少，歧義情景對學(xué)習(xí)者干擾的頻率降低；由此清晰、條理化、結(jié)構(gòu)化的語言線索形成的概率增加，益于語言學(xué)習(xí)的輔助力量也增強(qiáng)，歧義情景對學(xué)習(xí)者的威脅得到緩解，進(jìn)而提升了學(xué)習(xí)者的信心。其次，優(yōu)質(zhì)的教學(xué)指導(dǎo)可增加學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)材料的理解，扭轉(zhuǎn)因缺乏理解、可理解性輸入不足而導(dǎo)致語言水平僵化的趨勢。在優(yōu)質(zhì)的教學(xué)指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)者對語言材料的理解增強(qiáng)，可理解性輸入增加，這是輸入環(huán)節(jié)重要的一環(huán)，為后繼的學(xué)習(xí)奠定良好基礎(chǔ)，對二語學(xué)習(xí)早期的僵化進(jìn)行了及時(shí)干預(yù)?？傊?，對低歧義容忍度學(xué)習(xí)者而言，適時(shí)、適量、優(yōu)質(zhì)的教學(xué)指導(dǎo)是教學(xué)過程中的有效干預(yù)，能降低歧義情景對學(xué)習(xí)者的負(fù)面沖擊，減少不利于語言學(xué)習(xí)的外部因素的干擾，增強(qiáng)語言習(xí)得效果，扭轉(zhuǎn)其二語水平僵化的發(fā)展趨勢。

2.鼓勵(lì)適度冒險(xiǎn)

在二語學(xué)習(xí)中，冒險(xiǎn)精神對成功的語言學(xué)習(xí)者而言尤為關(guān)鍵[12]。因?yàn)樵诔錆M歧義的二語環(huán)境中,學(xué)習(xí)者若要習(xí)得大量可理解性輸入,需要借助自身的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和已有的認(rèn)知模式去探索與體驗(yàn)，以消除歧義情景對其認(rèn)知模式、情感體驗(yàn)方式、知覺加工方式等的影響。就本質(zhì)而言,這是一種冒險(xiǎn)行為。低歧義容忍度學(xué)習(xí)者不善于接受變化，不敢挑戰(zhàn)歧義情景，這源于其求穩(wěn)的心態(tài)，或源于其被動的認(rèn)知方式，或源于其受限的知覺體驗(yàn)。總之，低歧義容忍度學(xué)習(xí)者在二語學(xué)習(xí)環(huán)境中缺乏冒險(xiǎn)精神，很難擺脫歧義情景的威脅，這對學(xué)習(xí)者的心理和行為的重塑都具有很大的限制作用，對語言輸出造成不利影響。如學(xué)習(xí)者的語言輸出缺乏創(chuàng)造性，極少使用富含隱喻等修辭性與創(chuàng)造性語言。有研究表明，學(xué)生在寫作中極少使用隱喻性語言，其作文整篇陳詞濫調(diào)，語言結(jié)構(gòu)相似，毫無新意，對改善寫作僵化狀態(tài)極其不利[13]。這實(shí)際上是學(xué)習(xí)者缺乏冒險(xiǎn)精神的體現(xiàn)。在二語習(xí)得中，適度的冒險(xiǎn)精神會提高輸出質(zhì)量，促進(jìn)語言習(xí)得效果。

在教學(xué)中，教師應(yīng)鼓勵(lì)低歧義容忍度學(xué)習(xí)者適度冒險(xiǎn)，將消極被動的認(rèn)知方式、知覺加工體驗(yàn)等轉(zhuǎn)化為積極主動的體驗(yàn)，增加其主觀能動性。鼓勵(lì)低歧義容忍度學(xué)習(xí)者對一些模棱兩可、不確定、未知的語言材料進(jìn)行大膽的猜測、推測，最大限度地減少歧義信息的數(shù)量和難度系數(shù)，從而緩解歧義情景對學(xué)習(xí)者造成的心理威脅及后續(xù)影響。同時(shí)，教師可鼓勵(lì)低歧義容忍度學(xué)習(xí)者適當(dāng)進(jìn)行語言創(chuàng)新。如在寫作教學(xué)初期，教師可將好詞、好句、好篇推薦給學(xué)生，對其亮點(diǎn)進(jìn)行解釋，要求學(xué)生熟讀背誦，為學(xué)生在輸出階段進(jìn)行適度冒險(xiǎn)奠定基礎(chǔ)。經(jīng)過前期積累，在輸出階段，教師可布置帶有標(biāo)題和提綱的寫作任務(wù)。雖然標(biāo)題和提綱已減少了歧義情景的數(shù)量，但未知的、不確定的歧義情景依然存在，如詞句的選擇、主題的呈現(xiàn)方式、文章結(jié)構(gòu)的布局等；然而，低歧義容忍度學(xué)習(xí)者前期積累了一定的詞、句、段落、語篇知識等，具有了適度冒險(xiǎn)的客觀條件。此時(shí)，教師可鼓勵(lì)低歧義容忍度學(xué)習(xí)者憑借已有的知覺體驗(yàn)，借鑒一些美文所使用的詞句，模仿其謀篇布局，最大程度化解歧義情景所帶來的危機(jī)，提高輸出質(zhì)量，改善僵化的寫作模式。因此，鼓勵(lì)低歧義容忍度學(xué)習(xí)者適度冒險(xiǎn)，創(chuàng)造性地進(jìn)行語言輸出，不僅可以改變學(xué)習(xí)者消極地加工方式和認(rèn)知模式，提高學(xué)習(xí)者的信心和學(xué)習(xí)動機(jī)，還可以改變學(xué)習(xí)者對輸入的習(xí)得方式的關(guān)注程度，提高輸出的質(zhì)量，逐漸改善僵化現(xiàn)象。

(二)學(xué)習(xí)者層面

1.保持情緒狀態(tài)的穩(wěn)定

在心理領(lǐng)域，情緒狀態(tài)的變化(change in the emotional state)是與歧義容忍度相關(guān)聯(lián)的致僵因素。Preston認(rèn)為，表現(xiàn)為語言水平倒退的僵化現(xiàn)象可能由學(xué)習(xí)者的情緒狀態(tài)所致；在二語水平后退的學(xué)習(xí)者身上，可見情感參與程度分散了學(xué)習(xí)者對語言形式的注意[9]33。歧義容忍水平低的學(xué)習(xí)者在歧義刺激下容易產(chǎn)生系列的情緒變化，如緊張、焦慮、自卑等負(fù)面情緒。這些消極情緒分散了學(xué)習(xí)者的注意力，改變了其知覺加工方式，使得學(xué)習(xí)者減少了對語言形式和語言結(jié)構(gòu)的關(guān)注，不能充分投入到二語學(xué)習(xí)中。這導(dǎo)致二語學(xué)習(xí)的過程波折、進(jìn)程緩慢、效果較差。如果此二語學(xué)習(xí)過程成為常態(tài)，則二語學(xué)習(xí)者的語言學(xué)習(xí)極易出現(xiàn)僵化。因此，若要改變這些不良情緒對學(xué)習(xí)者語言習(xí)得效果的阻礙作用，保持情緒狀態(tài)穩(wěn)定并朝著正向良性發(fā)展極其必要。

首先，學(xué)習(xí)者應(yīng)該意識到：外語學(xué)習(xí)是一個(gè)充滿歧義的認(rèn)知過程，生詞、復(fù)雜句式等均是無法回避的語言現(xiàn)象，故而主觀上要提高對歧義的容忍程度。學(xué)習(xí)者不必糾結(jié)于細(xì)枝末節(jié)，應(yīng)從整體上把握語言學(xué)習(xí)。在聽力過程中，不必因錯(cuò)過一兩個(gè)句子而自責(zé)，產(chǎn)生惶恐不安的情緒；在閱讀過程中，不必因?yàn)槟硞€(gè)復(fù)雜句式或生僻詞匯而焦慮，把握文章大意、運(yùn)用相關(guān)策略化解這些歧義情景的威脅則為上策。其次，學(xué)習(xí)者應(yīng)該克服情緒狀態(tài)的大幅變化，抑制負(fù)面情緒的發(fā)展，使其情緒狀態(tài)保持在穩(wěn)定狀態(tài)，尤其要克服焦慮情緒。張素敏與王桂平利用Horwitz等人編制的外語學(xué)習(xí)課堂焦慮量表，測量了外語課堂學(xué)生的焦慮水平。研究發(fā)現(xiàn)，低歧義容忍度學(xué)習(xí)者的焦慮水平要高于高歧義容忍度學(xué)習(xí)者的焦慮水平，這對外語學(xué)習(xí)產(chǎn)生了不良影響[14]。因此，學(xué)習(xí)者應(yīng)該主動采取一些策略，如學(xué)習(xí)如何克服不良情緒、多與老師和同學(xué)溝通等，努力提高歧義容忍度，降低焦慮水平，保證良好情緒狀態(tài)，將負(fù)面情緒對其外語學(xué)習(xí)的不良影響降至最低。

2.提高學(xué)習(xí)策略的適切性

學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)時(shí)所使用的技巧和方法，是各類學(xué)習(xí)活動成功與否的關(guān)鍵因素。學(xué)者們對學(xué)習(xí)策略的定義和分類大不相同，如Schmeck認(rèn)為，學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者為完成學(xué)習(xí)而使用的一系列戰(zhàn)術(shù)[11]611；Oxford將學(xué)習(xí)策略分為六類：認(rèn)知策略、記憶策略、元認(rèn)知策略、補(bǔ)償策略、情感策略、社交策略[11]608。無論從何角度定義和分類學(xué)習(xí)策略，歧義容忍度作為一種學(xué)習(xí)風(fēng)格，對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)策略選擇均具有一定干擾和影響。張慶宗認(rèn)為，歧義容忍度與學(xué)習(xí)策略的運(yùn)用具有顯著的正相關(guān)性；低歧義容忍度學(xué)習(xí)者對策略不加選擇，使用策略時(shí)具有盲目性和隨意性[8]。不恰當(dāng)、不適切的學(xué)習(xí)策略無法使學(xué)習(xí)者在語言學(xué)習(xí)時(shí)有效輸入、有效加工至輸出，也無法做到游刃有余。

因此，提高學(xué)習(xí)策略的適切性尤為重要。此適切性主要指學(xué)習(xí)策略的恰當(dāng)性和針對性。學(xué)習(xí)者應(yīng)意識到：首先，學(xué)習(xí)策略對其語言學(xué)習(xí)的重要性，尤其是在不同的情景下、在不同的學(xué)習(xí)活動中，應(yīng)采取不同的學(xué)習(xí)策略；同一策略不可應(yīng)對所有學(xué)習(xí)活動；同一策略不可應(yīng)用于所有學(xué)習(xí)場景。其次，若要提高學(xué)習(xí)策略的適切性，低歧義容忍度學(xué)習(xí)者還應(yīng)提高自己的學(xué)習(xí)興趣，明確外語學(xué)習(xí)的目的和目標(biāo)，認(rèn)真規(guī)劃、安排自己的學(xué)習(xí)活動，及時(shí)調(diào)整學(xué)習(xí)進(jìn)度和計(jì)劃。這有利于學(xué)習(xí)者辨別學(xué)習(xí)活動和歧義學(xué)習(xí)情景的本質(zhì)，從而更準(zhǔn)確、更恰當(dāng)?shù)夭扇W(xué)習(xí)策略。例如，在歧義情景中，單純使用記憶策略不能解決問題時(shí)，學(xué)習(xí)者可結(jié)合其他策略如社會策略等，最大程度化解歧義情景的威脅，提高對異族語言和文化的理解和認(rèn)同，提高輸入質(zhì)量，優(yōu)化加工及輸出?？傊推缌x容忍度學(xué)習(xí)者應(yīng)努力提高其學(xué)習(xí)策略的適切性，這有利于學(xué)習(xí)者認(rèn)知方式和知覺加工方式的改變和提升，最終促進(jìn)語言習(xí)得效果，改善僵化。

三、結(jié)論

歧義容忍度是引起學(xué)習(xí)者個(gè)體差異的一個(gè)因素，正確認(rèn)識歧義容忍度對個(gè)體學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)活動的影響，有利于提高學(xué)習(xí)效果。尤其在外語學(xué)習(xí)中，低歧義容忍度學(xué)習(xí)者容易被歧義情景所束縛，造成認(rèn)知上的困惑，導(dǎo)致語言學(xué)習(xí)效果差，甚至產(chǎn)生僵化。在產(chǎn)生僵化的眾多因素中，與歧義容忍度相關(guān)聯(lián)的因素有外因也有內(nèi)因。外因主要涉及教學(xué)指導(dǎo)不足等。內(nèi)因主要涉及不恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略等。在低歧義容忍度的直接或間接影響下，這些因素進(jìn)一步阻礙了學(xué)習(xí)者語言水平的進(jìn)步和提高，預(yù)示著僵化的趨勢和走向。

因此，為低歧義容忍度學(xué)習(xí)者提供行之有效的除僵策略，進(jìn)行適時(shí)恰當(dāng)?shù)母深A(yù)顯得尤為必要。從教師角度講，優(yōu)化教學(xué)指導(dǎo)能降低歧義情景對學(xué)習(xí)者的心理威脅，增強(qiáng)外部因素的助力作用，扭轉(zhuǎn)其二語水平僵化的發(fā)展趨勢。同時(shí)，教師應(yīng)鼓勵(lì)低歧義容忍度學(xué)習(xí)者適度冒險(xiǎn)，緩解回避等因素對其語言學(xué)習(xí)造成的不利影響，防止產(chǎn)生僵化。從學(xué)習(xí)者角度講，學(xué)習(xí)者應(yīng)保持情緒狀態(tài)的穩(wěn)定，緩解不良情緒對其語言學(xué)習(xí)的負(fù)面沖擊，增加情感參與度和關(guān)注度，優(yōu)化輸入，促進(jìn)輸出。另外，低歧義容忍度學(xué)習(xí)者應(yīng)注意學(xué)習(xí)策略的適切性。恰當(dāng)、有針對性的學(xué)習(xí)策略可達(dá)到事半功倍的效果。但由于歧義容忍度的個(gè)性差異及僵化現(xiàn)象的復(fù)雜性，對低歧義容忍度學(xué)習(xí)者的除僵策略有待于進(jìn)一步挖掘。在后續(xù)研究中，應(yīng)繼續(xù)考察其他致僵因素在歧義容忍度影響下的表現(xiàn)及克服策略，為低歧義容忍度學(xué)習(xí)者提供更多的除僵策略。

本文得到國家留學(xué)基金委資助，特此感謝！