陳 倩，安 燕

(喀什大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，新疆喀什 844000)

2015年《幼兒園園長專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》明確指出園長是履行幼兒園領(lǐng)導(dǎo)與管理工作職責(zé)的專業(yè)人員，應(yīng)秉持先進(jìn)教育理念和管理理念，突出園長自身的領(lǐng)導(dǎo)力和執(zhí)行力。課程領(lǐng)導(dǎo)力是園長領(lǐng)導(dǎo)力的核心，也是幼兒園教育質(zhì)量提升的根本保證。然而，目前園長課程領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)揮狀況不容樂觀，尤其在一些偏遠(yuǎn)農(nóng)村地區(qū)的幼兒園園長在發(fā)揮課程領(lǐng)導(dǎo)力的過程中容易出現(xiàn)課程遠(yuǎn)景全局意識(shí)把握不當(dāng)、課程團(tuán)隊(duì)運(yùn)作機(jī)制不完善、課程實(shí)施方案實(shí)施遭困等一系列問題，嚴(yán)重制約著幼兒園課程質(zhì)量的提升，從而影響著幼兒的健康快樂成長。為此，在實(shí)踐理性視角下尋求園長課程領(lǐng)導(dǎo)力合理提升路徑，值得引起審思。

一、理性與實(shí)踐理性的具體內(nèi)涵

(一)理性

“理性”已經(jīng)成為現(xiàn)代文化中的一個(gè)高頻詞。不同社會(huì)階層和不同職業(yè)的人們都經(jīng)常用到“理性”這個(gè)詞，但是卻很難準(zhǔn)確地定義這個(gè)詞[1]146-147。如果非要給其下定義的話，其定義將會(huì)是仁者見仁智者見智。生活中理性代表著一種沖動(dòng)的克制、一份心態(tài)的沉靜和一種寵辱不驚的人生境界。然在不同的哲學(xué)視野中，哲學(xué)家們更喜歡從不同的方面來談?wù)摗袄硇浴钡男再|(zhì)。早期的斯多葛學(xué)派認(rèn)為“理性”是“神的屬性”與“人的命運(yùn)”，是“神”與“人”共同擁有的特征。亞里士多德認(rèn)為“理性”是“人的本性”，其目的在于使人們的行為避免“過分”與“不及”從而達(dá)到善的境地。西方理性概念的發(fā)展過程是一個(gè)逐漸擺脫神秘成分和自然成分的過程，而成為一種純粹的認(rèn)識(shí)論范疇。赫伯特·西蒙(1989)指出就廣義而言，理性是一種行為方式，適于在給定條件和約束的限度內(nèi)實(shí)現(xiàn)指定目標(biāo)[2]45。而現(xiàn)代研究中理性有三種含義：在認(rèn)識(shí)論層面，理性主要是指反映客觀事物本質(zhì)和規(guī)律的概念、判斷和推理等思維形式；在意識(shí)論層面，理性泛指受人目的和意識(shí)所支配的心理活動(dòng)；在人性論層面，理性是指人的理智、自覺性和邏輯能力[3]。而本體論指出人的理性強(qiáng)調(diào)的是人的實(shí)踐活動(dòng)的合規(guī)律性與合目的性的統(tǒng)一，人的實(shí)踐活動(dòng)的合規(guī)律性、合目的性與超越自然的過程就是人的理性的實(shí)現(xiàn)過程[4]。

(二)實(shí)踐理性

在西方的近代思想史上，人們在對(duì)“理性”概念進(jìn)行分析的基礎(chǔ)上對(duì)“理性”進(jìn)行了分類。而康德是相對(duì)較早對(duì)理性進(jìn)行分類的學(xué)者，提出“純粹理性”和“實(shí)踐理性”的概念并且指出人類唯一的理性是純粹理性[5]4，而純粹理性在領(lǐng)域上可分為理論理性和實(shí)踐理性[6]。實(shí)踐理性是指不依賴于任何生活情境的道德意識(shí)，亦即一種按照“絕對(duì)律令”來行動(dòng)的意識(shí)[1]149。理論理性探尋事物本來“是如何”，用來“說明世界”，還原事物的“本來面目”；實(shí)踐理性則直接指向?qū)嵺`，關(guān)注任何外部關(guān)系“應(yīng)該如何”，并對(duì)事物的“本來面目”進(jìn)行改造。在教育研究中，理性的功能在于認(rèn)識(shí)和建構(gòu)。而“實(shí)踐理性既是實(shí)踐活動(dòng)的導(dǎo)向性因素，又依賴于實(shí)踐活動(dòng)的演進(jìn)，是實(shí)踐活動(dòng)長期內(nèi)化的結(jié)果，因而實(shí)踐理性也具有實(shí)踐活動(dòng)的根本結(jié)構(gòu)”[7]124。即從現(xiàn)象、問題出發(fā)，建構(gòu)理想中的教育事實(shí)或教育活動(dòng)。

二、園長課程領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)揮中的理論理性與實(shí)踐理性

目前國外由于課程領(lǐng)導(dǎo)力的概念沒有明確的規(guī)定，主要集中在課程領(lǐng)導(dǎo)這個(gè)密切相關(guān)的概念上。國內(nèi)學(xué)者們關(guān)于課程領(lǐng)導(dǎo)力的內(nèi)涵主要可以分為“品質(zhì)論”與“能力論”[8]，“品質(zhì)論”認(rèn)為課程領(lǐng)導(dǎo)力是課程領(lǐng)導(dǎo)者的一種品質(zhì)和特性；“能力論”則從領(lǐng)導(dǎo)力的角度出發(fā)，認(rèn)為課程領(lǐng)導(dǎo)力是領(lǐng)導(dǎo)力的一種，表現(xiàn)為領(lǐng)導(dǎo)者的一種能力。而有關(guān)園長課程領(lǐng)導(dǎo)力的概念界定仍莫衷一是，研究者們根據(jù)自身需要而各自定義，但始終離不開課程與領(lǐng)導(dǎo)力這兩個(gè)核心概念，本研究更傾向于將課程領(lǐng)導(dǎo)力定義為以校長(園長)為核心的課程團(tuán)隊(duì)為提升學(xué)校課程品質(zhì)，在課程實(shí)踐過程中所體現(xiàn)出來的規(guī)劃、執(zhí)行、建設(shè)和評(píng)價(jià)的能力。

(一)園長課程領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)揮中的理論理性

課程領(lǐng)導(dǎo)力在目前的研究成果中其主體主要集中在中小學(xué)校長方面，對(duì)園長課程領(lǐng)導(dǎo)力的研究相對(duì)較少。然一個(gè)幼兒園課程質(zhì)量的高低與其園所主要負(fù)責(zé)人——園長，有著密不可分的關(guān)系?！队變簣@園長專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》的頒布使得幼兒園園長在研究領(lǐng)域中逐漸成為焦點(diǎn)，而課程領(lǐng)導(dǎo)所強(qiáng)調(diào)的“提升學(xué)生學(xué)習(xí)品質(zhì)”、“促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展”、關(guān)注學(xué)校共同體、共同愿景等話題已成為課程改革中不能回避的熱點(diǎn)問題[9]。在園長作為幼兒園的領(lǐng)頭羊，其課程領(lǐng)導(dǎo)力將在園所課程改革中發(fā)揮出舉足輕重的作用。

園長課程領(lǐng)導(dǎo)力實(shí)踐過程中體現(xiàn)了園長課程實(shí)踐的理論理性。其作用主要體現(xiàn)在幼兒園課程愿景的形成、幼兒園課程發(fā)展團(tuán)隊(duì)的組織和運(yùn)作、幼兒園課程實(shí)施過程管理、教師課程專業(yè)化的提升、整合不同教育資源、幼兒園課程實(shí)施效果的評(píng)價(jià)六大方面[10]。鄒魯峰(2011)在其碩士論文中提出園長課程領(lǐng)導(dǎo)力包括課程組織結(jié)構(gòu)領(lǐng)導(dǎo)力、課程專業(yè)技術(shù)領(lǐng)導(dǎo)力、課程師資力量領(lǐng)導(dǎo)力、課程組織文化領(lǐng)導(dǎo)力、課程公共關(guān)系領(lǐng)導(dǎo)力五力的組合[11]。盡管不同學(xué)者對(duì)課程領(lǐng)導(dǎo)力的界定各不相同，但其中不乏存在著相同之處。即園長課程領(lǐng)導(dǎo)力實(shí)踐離不開園長作為幼兒園改革和發(fā)展的帶頭人、幼兒園課程改革領(lǐng)導(dǎo)者的社會(huì)地位以及目前課程所具有的基本要素即課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施和課程評(píng)價(jià)。園長所處的社會(huì)地位及課程基本要素是園長課程領(lǐng)導(dǎo)力理論理性的重要來源。

(二)園長課程領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)揮中的實(shí)踐理性

園長課程領(lǐng)導(dǎo)力的實(shí)踐理性則是園長課程實(shí)踐中真正起作用的甚至是園長本人沒有察覺的一些傳統(tǒng)、習(xí)俗及個(gè)人所具有的個(gè)性化知識(shí)。這些知識(shí)相較于園長理論化的知識(shí)來說，是園長在日常的幼兒園課程實(shí)踐中所積累起來的實(shí)踐性知識(shí)支配著園長的幼兒園領(lǐng)導(dǎo)工作。不僅如此，園長們在發(fā)揮其課程領(lǐng)導(dǎo)力的同時(shí)，這些知識(shí)同時(shí)構(gòu)成了園長們課程實(shí)踐特有的實(shí)踐邏輯。石中英指出“教育實(shí)踐的邏輯是教育實(shí)踐行為的一般形式、結(jié)構(gòu)或生成原則，是各種教育實(shí)踐樣式共同分享和遵循的內(nèi)部法則”[12]。這些深藏于園長課程領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)揮過程中的內(nèi)部法則構(gòu)成了園長課程領(lǐng)導(dǎo)的合理性邏輯即實(shí)踐理性。園長們在真正的幼兒園課程領(lǐng)導(dǎo)過程中并不會(huì)照本宣科的進(jìn)行課程領(lǐng)導(dǎo)，主要會(huì)根據(jù)本園具體的課程情況有的放矢的發(fā)揮出自身的課程領(lǐng)導(dǎo)力。

三、實(shí)踐理性視角下園長課程領(lǐng)導(dǎo)力提升路徑建構(gòu)

實(shí)踐理性是建立在專業(yè)主體對(duì)自身合理利益的維護(hù)與個(gè)體實(shí)踐旨趣的基礎(chǔ)上的實(shí)踐邏輯[13]。園長課程領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)揮過程是理論理性與實(shí)踐理性相互作用的過程。為此厘清園長課程領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)揮過程中的理論理性與實(shí)踐理性之后，促進(jìn)園長專業(yè)理論理性的養(yǎng)成、建立幼兒園課程共同體、改變教育行政部門管理方式，對(duì)建構(gòu)園長課程領(lǐng)導(dǎo)力提升路徑，促進(jìn)幼兒園課程發(fā)生質(zhì)的變化具有非常重要的作用。

(一)園長專業(yè)理論理性的養(yǎng)成是提升園長課程領(lǐng)導(dǎo)力的基礎(chǔ)路徑

園長課程領(lǐng)導(dǎo)力的提升與園長自身的專業(yè)理論知識(shí)密不可分，尤其是園長自身的課程領(lǐng)導(dǎo)素質(zhì)。《幼兒園園長專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》專業(yè)要求第三部分明確提出園長的專業(yè)職責(zé)需領(lǐng)導(dǎo)保育教育，專業(yè)能力與行為方面要具備較強(qiáng)的課程領(lǐng)導(dǎo)和管理能力，領(lǐng)導(dǎo)和保障保育教育研究活動(dòng)的開展，提升保育教育水平。幼兒園課程是實(shí)現(xiàn)幼兒園教育目的的手段，是幫助幼兒獲得有益的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)身心全面和諧發(fā)展的各種活動(dòng)的總和[14]。

幼兒園課程是幼兒園教育最核心的組成部分，是幼兒園教育中最重要的研究領(lǐng)域和內(nèi)容是幼兒教育思想、教育理論轉(zhuǎn)化為實(shí)踐的中介或橋梁。幼兒教育實(shí)踐以課程為核心展開，幼兒教育改革也常以課程改革為突破口[15]1。園長課程領(lǐng)導(dǎo)力在幼兒園課程改革中具有舉足輕重的作用。園長專業(yè)理論理性尤其是園長課程領(lǐng)導(dǎo)方面的理論理性對(duì)促進(jìn)園長課程領(lǐng)導(dǎo)力的提升具有重要作用。因此，實(shí)踐理性視角下園長提升自己的課程領(lǐng)導(dǎo)理論理性應(yīng)該從課程領(lǐng)導(dǎo)理念的轉(zhuǎn)變、課程專業(yè)知識(shí)的增長、核心課程領(lǐng)導(dǎo)力的增強(qiáng)三方面入手。

1.園長課程領(lǐng)導(dǎo)理念的轉(zhuǎn)變

“觀念決定思路，思路決定出路”[16]。園長課程理念的革新是提高自身課程領(lǐng)導(dǎo)能力首先要做的事，其中包括科學(xué)的課程觀、領(lǐng)導(dǎo)觀、兒童觀、教師觀[17]。在課程觀上，園長要堅(jiān)持建構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論，教師和幼兒都是意義的建構(gòu)者，課程具有動(dòng)態(tài)性和生成性的特征。在領(lǐng)導(dǎo)觀上，園長要打破自上而下的管理模式，采用分布式領(lǐng)導(dǎo)重視各個(gè)層面課程領(lǐng)導(dǎo)的作用。在兒童觀上，保護(hù)兒童的生存權(quán)、發(fā)展權(quán)、受保護(hù)權(quán)、參與權(quán)。教師觀上，堅(jiān)持教師是課程的組成部分、課程的建構(gòu)者及人力資源。

2.園長課程專業(yè)知識(shí)的增長

目前幼兒園園長大多是大專與本科文憑，盡管園長們憑借著她們以往的知識(shí)能應(yīng)付當(dāng)前幼兒園教育教學(xué)上的工作，然而在課程改革的浪潮中需要園長們不斷的提升課程知識(shí)和專業(yè)能力。園長個(gè)人持續(xù)不斷的學(xué)習(xí)是園長課程專業(yè)知識(shí)提高的一個(gè)重要途徑，不僅如此園長們親身體驗(yàn)幼兒的教學(xué)活動(dòng)，并不斷反思自己的教學(xué)管理增強(qiáng)自己的課程實(shí)踐性知識(shí)也是相當(dāng)?shù)谋匾涣硗?，園長還可通過參加教育行政部門舉辦的園長培訓(xùn)，在培訓(xùn)的交流學(xué)習(xí)中增長知識(shí)，擴(kuò)寬視野。

3.園長核心課程領(lǐng)導(dǎo)力的增強(qiáng)

園長課程領(lǐng)導(dǎo)力的核心是課程的規(guī)劃、開發(fā)與實(shí)施的能力[18]。首先，園長應(yīng)根據(jù)幼兒園課程發(fā)展的特點(diǎn)，制定本園課程發(fā)展愿景，讓更多的人參與到愿景的建立過程中來并用樸實(shí)的語言描述本園的愿景；其次，課程規(guī)劃、開發(fā)方面園長應(yīng)得到專家們的支持，從課程現(xiàn)狀入手，動(dòng)員多方的力量，整合開發(fā)不同的課程資源，選擇恰當(dāng)?shù)哪Ｊ?，從而提高幼兒園課程規(guī)劃的質(zhì)量。最后，課程實(shí)施時(shí)園長要充分的喚醒教師們的課程意識(shí)，參與課程實(shí)施的全過程與教師的課程實(shí)踐零距離，從而提高教師的課程實(shí)施效果。

(二)幼兒園課程共同體的建立是提升園長課程領(lǐng)導(dǎo)力的合理化路徑

合理性支配的園長課程領(lǐng)導(dǎo)力實(shí)踐具有自身的特性，課程領(lǐng)導(dǎo)貫穿于幼兒園各個(gè)層面，其組織是以“共同體”的形式存在的，其主體包括園長、幼師、幼兒、家長等，園長的核心作用在于建立一個(gè)使共同體成員為課程變革而努力的環(huán)境，調(diào)動(dòng)成員們參與課程建設(shè)的過程中來。

1.幼兒園課程組織機(jī)構(gòu)的建立

幼兒園課程組織機(jī)構(gòu)的建立使得幼兒課程領(lǐng)導(dǎo)主體們能有一定的組織歸屬感。園長成為該組織機(jī)構(gòu)的具體負(fù)責(zé)人，總領(lǐng)幼兒園課程的發(fā)展方向；教研主任協(xié)助園長開展課程的具體工作，包括幼兒園課程目標(biāo)的設(shè)定、課程計(jì)劃的制定、課程實(shí)施過程的監(jiān)管及課程評(píng)價(jià)的開展；教師主要負(fù)責(zé)從幼兒實(shí)際出發(fā)創(chuàng)造性地實(shí)施課程；課程專家提供適時(shí)性的指導(dǎo)，家長和社區(qū)代表們不斷增強(qiáng)自身的幼兒園課程知識(shí)，為幼兒園的課程建設(shè)獻(xiàn)出自己的一份力。

2.幼師課程領(lǐng)導(dǎo)主力軍作用的發(fā)揮

幼兒教師是課程實(shí)施的主體，園長課程領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)揮的最終目的是促進(jìn)幼兒的發(fā)展，為此園長要打破“單兵作戰(zhàn)”的傳統(tǒng)，充分發(fā)揮出教師的課程領(lǐng)導(dǎo)主力軍的作用。教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力主要體現(xiàn)在“課程信念力、課程開發(fā)力、課程執(zhí)行力、課程協(xié)調(diào)力、課程反思力”五個(gè)方面的專業(yè)發(fā)展訴求[19]。行政上，下放權(quán)力給教師們;課程與教學(xué)上，給教師們提供豐富的課程與教學(xué)資源并不限制教師們在不違背教育規(guī)律前提下的教學(xué)自主權(quán)的發(fā)揮;在幼兒園文化環(huán)境上，積極構(gòu)建一個(gè)寬松、開放、支持性的文化環(huán)境，促進(jìn)教師們教學(xué)激情，課程創(chuàng)造性。

3.家長社區(qū)課程領(lǐng)導(dǎo)過程的參與

園長課程領(lǐng)導(dǎo)力的提升不僅要凝聚園內(nèi)力量，而且要充分利用外部力量。園長們可引導(dǎo)家長們間接、直接地參與到幼兒園的課程活動(dòng)中來，這樣不僅可以體現(xiàn)家長對(duì)幼兒課程的支持，而且在課程評(píng)價(jià)過程中使得家長更具有發(fā)言權(quán)。特別是在園本課程開發(fā)過程中還可以充分發(fā)掘家長的課程資源。同時(shí)，社區(qū)與幼兒成長密切相關(guān)的地理環(huán)境，具有豐富的鄉(xiāng)土資源、民俗資源、傳統(tǒng)文化、文化古跡等，可以為園本課程的開發(fā)提供重要資源支撐。

(三)改變現(xiàn)有教育行政部門全方位管理下的園長課程領(lǐng)導(dǎo)力實(shí)踐路徑

無論是地區(qū)級(jí)還是縣級(jí)教育行政部門都存在全方位管理的現(xiàn)象，控制著課程計(jì)劃、教材選擇以及課程實(shí)施等方面，致使幼兒園園長在課程上的權(quán)力明顯受到限制，不能充分發(fā)揮出自身課程領(lǐng)導(dǎo)力的作用。因此，教育行政部門管理方式從“全能型”轉(zhuǎn)變?yōu)椤胺?wù)型”意義重大。

1.放寬園長課程領(lǐng)導(dǎo)的權(quán)限

園長作為幼兒園的主要負(fù)責(zé)人、課程管理的主體，其課程領(lǐng)導(dǎo)權(quán)力的增強(qiáng)，在一定程度上更有利于幼兒園課程的改革發(fā)展。然上級(jí)教育行政部門放權(quán)不是一件容易的事，首先教育行政部門要切實(shí)轉(zhuǎn)變舊的課程管理理念，對(duì)學(xué)校的課程有所為、有所不為，如加強(qiáng)對(duì)園長們的課程理念的引導(dǎo)，減少照本宣科的進(jìn)行制度政策的下達(dá)。其次，在基本了解幼兒園實(shí)際情況的前提下，允許并鼓勵(lì)幼兒園園本課程的開發(fā)。最后，幼兒園園長有權(quán)對(duì)教師的課程情況進(jìn)行評(píng)價(jià)并根據(jù)課程實(shí)施需要有權(quán)聘用具有一定專業(yè)水準(zhǔn)的教師。

2.支持園長課程實(shí)施的過程

教育行政部門一直以來注重幼兒園業(yè)績的增長，對(duì)幼兒園課程實(shí)施的結(jié)果比較重視，忽視對(duì)幼兒園課程實(shí)施過程中的指導(dǎo)與服務(wù)。在課程管理體制下，各級(jí)教育行政部門應(yīng)該協(xié)調(diào)好各級(jí)部門之間、各地方之間以及各幼兒園之間的關(guān)系，試圖整合教育資源，為幼兒園的課程改革提供專業(yè)技術(shù)和專家隊(duì)伍，并組織教師們的專業(yè)培訓(xùn)，提高教師們的課程實(shí)施能力。實(shí)行“三級(jí)聯(lián)動(dòng)”即市區(qū)、片區(qū)、園級(jí)，形成課程改革共同體，推動(dòng)幼兒園教育質(zhì)量的整體提升。

3.創(chuàng)造園長課程領(lǐng)導(dǎo)的有利條件

幼兒園園長在課程實(shí)施過程中往往感覺到心有余而力不足，為此教育行政部門在放權(quán)的同時(shí)加大幼兒園政策的傾斜，為園長提供物質(zhì)和精神支持，如物質(zhì)上加大對(duì)幼兒園的資金投入，完善幼兒園的硬件設(shè)施；精神上，適時(shí)組織園長課程培訓(xùn)，提高園長們的專業(yè)能力，更新課程領(lǐng)導(dǎo)觀念，同時(shí)大膽讓園長能在自己的幼兒園課程實(shí)踐中找到一條適合本園發(fā)展的道路。

總之，從園長課程領(lǐng)導(dǎo)力理論知識(shí)建構(gòu)的過程來看，作為理論理性的知識(shí)源于實(shí)踐理性的實(shí)踐性知識(shí)，它們在不斷的相互作用中促進(jìn)幼兒園園長課程領(lǐng)導(dǎo)力的提升。不僅如此，園長課程領(lǐng)導(dǎo)力的提升還要要基于課程創(chuàng)生觀[20]，分布式領(lǐng)導(dǎo)理論，從其影響因素入手，找到切入點(diǎn)，針對(duì)性的提出操作性的建議。

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