李強

摘 要：世界上任何民族的語言都承載著該民族的心理意識和思維習慣，記載著該民族在歷史文化和社會生活中延續(xù)不斷地思想意識形式表現(xiàn)，民族語言既反映出民族的發(fā)展歷史，又規(guī)范著該民族對客觀物質世界的認知方式和一切現(xiàn)象的解釋方法?？v觀國內外有關教育語言學研究的一些成果，大多從教育學理論視角討論語言教學和語言習得的相關性問題，而從教育語言學的學科理論來研究分析少數(shù)民族的外語教育教學問題的成果還十分有限。此文章運用現(xiàn)代教育語言學理論研究的方法，結合云南邊疆少數(shù)民族地區(qū)外語教育的實際，系統(tǒng)總結了在民族文化多樣性背景下民族地區(qū)外語教學的特點和規(guī)律，進一步論述教育語言學理論在少數(shù)民族外語教學實踐中的作用和意義。

關鍵詞：教育語言學? ? 少數(shù)民族地區(qū)? ? 外語教學

1? ? 全球化語言教育觀

語言是一種意識觀念的存在。任何一種民族文化的形成和發(fā)展都要通過語言去實現(xiàn)。語言是其使用群族進行社會化的重要認同根據(jù)，是一份珍貴的文化資產(chǎn)，是不同社會之間進行溝通交易的重要媒介，是一項不容輕估的經(jīng)濟要素，語言更是實現(xiàn)國家統(tǒng)一，凝聚社會及提升發(fā)展水平的要件。在當今全球化背景下，人類大多都生活在一個多民族多語言的社會里，不同的民族通過語言的接觸，使世界民族間的友好往來和文化交流日益頻繁。通過語言所承載的文化發(fā)展狀態(tài)，可以清楚地認知其語言文化的相似性、差異性和歷史演變的緣由，從而更好地幫助我們創(chuàng)造條件去修復或再生歷史形成的民族關系，實現(xiàn)世界民族的大團結和民族社會的生態(tài)和諧。

語言教育是教育語言學的一個哲學范疇?！敖逃Z言學”（ Educational Linguistics ）一詞的概念，最早是美國語言學家本納得斯波斯基（Bernard Spolsky ）于1972年提出來的。在后來相當一段時間，我國不少語言教育工作者和教育學學者開始關注這一概念在語言教育教學研究中的實際運用。然而，有一些學者一直認為，教育語言學就是理所當然的“語言學加上教育學”。 語言學者們在研究討論教育語言學時，基本上都離不開外語的教和學，特別是公共大學英語教學。與此不同的是教育學者們在研究討論教育語言學時，則偏重運用語言學對教育學科術語進行規(guī)范化、系統(tǒng)化的清理，或者專注語言學的研究范式對傳統(tǒng)教育學的啟示。尤其是我國學者大多只從不同的學科領域關注到教育學與語言學的交叉，而沒有重視對教育語言學的含義理解。因此，在國內教育語言學學界發(fā)表的不少學術研究文章中出現(xiàn)了概念上和術語的混淆使用、模糊使用和交叉使用的現(xiàn)象。實際上，本納得斯波斯基（Bernard Spolsky ）1972年首次提出這一概念時，他的核心內涵是指：在語言教育研究中用來描述有關語言教育政策的制定和實施。后來他的這一理論觀點被廣泛地接受和采用，尤其在美國賓夕法尼亞大學有了長足的發(fā)展，涌現(xiàn)了一大批教育語言學研究領域的知名專家學者，他們中最具代表性的人物有：戴爾·海敏斯（Dell Hymes）， 奈莎·沃富遜（Nessa Wolfson）， 特蕾莎·彼卡（Teresa Pica）， 南希·洪博格（Nancy Hornberger）， 雷博·傅雷曼（Rebecca Freeman）， 和尤科·巴特勒（ Yuko Butler ）等。

一般意義上講，教育語言學是一門關于語言與教育的關系的學科，它主要探討語言學的研究與教育的理論實踐、與政策的關系，著重關注語言與文化多樣性以及地方、國家，甚至國際意義上的語言學習與教學方法。它包括教育學的理論和語言學各分支學科的理論在語言教學中的綜合運用和發(fā)展，揭示語言教學的措施、方法與語言教學的效果之間的關系。具體來講，它涵蓋了兒童語言習得、母語和第二語言教學、雙語教育、文學教學、語言測試、二語習得、少數(shù)民族語言教育、語言行為、話語分析、語言政策與政治、方言學習與研究等。

2? ? 少數(shù)民族的文化多樣性

云南是我國少數(shù)民族種類分布最多的省份。全省土地面積為39萬平方公里，總人口4700萬，其中少數(shù)民族人口為1460萬，占全省總人口的33.5%，占全國少數(shù)民族總人口（113792211）的12.8%。全省有8個民族自治州，29個民族自治縣。世居在云南省境內的少數(shù)民族有25種，其中15種為全國獨有民族（含全國少小民族、稀有民族和跨境民族）。云南少數(shù)民族的分布特點是大分散、小集中，大雜居、小聚居。在25種少數(shù)民族中有8種少數(shù)民族使用著除漢語以外的9種不同的民族語言文字（特指既有口頭語又有筆頭文字的語言），分別是：彝文、納西文、藏文、傈僳文、拉祜文、佤文、景頗文、傣文（分德傣文和西傣文，這兩種傣語在語音語調上有較大差異，且文字書寫形式也大不相同，即同一種民族的兩種文字）。云南少數(shù)民族語言文字分屬漢藏、南亞兩大語系，壯侗、藏緬、苗瑤、孟高棉四大語族十一個語支，25種語言，五大方言區(qū)，約50多種方言土語。從歷史范疇來看，語言與民族之間存在著互相制約和相互依賴的關系。由于歷史、社會、經(jīng)濟、文化發(fā)展的不平衡，不同區(qū)域的不同民族之間，不同區(qū)域的同一民族以及同一區(qū)域的不同民族之間，所處的民族關系角度有所不同，所具有的語言環(huán)境不同，因而導致語言發(fā)展的特點也不相同。

3? ? 少數(shù)民族外語教學的思辨

從語言教育理論的角度來看，習得一種民族的語言，就意味著習得該民族的文化。云南少數(shù)民族的語言教育同樣面臨一些具體的困難和問題。一方面是在國家語言教育規(guī)劃政策背景下如何保護和傳承本民族的語言文化。另一方面是在實施雙語教育和普及外語教育過程中如何保護和傳承本民族的語言文化。因此，在民族文化多樣性背景下的外語教學就有其自身的特點和規(guī)律。筆者根據(jù)多年的少數(shù)民族外語教學實踐經(jīng)驗，初步分析和總結了以下四個方面的特征：

3.1? ? 多元語言文化背景。各少數(shù)民族的第一語言自然是其母語，漢語是其第二語言，外語的學習教育屬于第三甚至是第四語言的學習教育過程。大部分的少數(shù)民族學生和相當部分的少數(shù)民族外語教師來自邊疆民族地區(qū)，都有過雙語教育的背景和經(jīng)歷，這對英語教學和英語學習既有利又有弊。除了共性的“外文化休克期”外，有利的方面是便于進行多語的對比或比較學習;不利的方面是在二語習得中對目的語的語音、句法方面的認知和理解存在比較大的困難，或者說，語言遷移中往往出現(xiàn)負遷移大于正遷移。對于學習英語的少數(shù)民族學生來說，英語的習得不僅僅是二語學習的范疇，而是二語或多語言教育和教學的根本性問題。因此，在民族院校的外語教學過程中，深入研究多語言教育教學與民族語言文化傳承保護的關系問題是一個現(xiàn)實面臨且無法回避的問題。所以，在應用二語習得理論和方法的實施教學時，其過程也是在民族地區(qū)外語教育實踐中對二語習得理論和方法地不斷豐富和發(fā)展。國內外大量的語言教育研究成果表明：語言學習者在學習兩門語言體系時絕不會和平共處，而是不斷地發(fā)生沖突，這種沖突不僅限于學習語言的這一刻，而是一直持續(xù)在儲存新概念的過程中。第一語言（母語）在第二語言習得過程中會產(chǎn)生副作用，即母語會干擾第二語言的習得。

3.2? ? 受制的教育條件。由于云南少數(shù)民族地區(qū)的社會歷史、地域、經(jīng)濟結構、社會發(fā)達程度的不平衡，民族學生從小生活在經(jīng)濟生產(chǎn)條件相對落后，科技文化信息閉塞，交通不便的偏遠山區(qū)，小學教育一般都要經(jīng)過“雙語”（民-漢）的教育形式來完成，但也有相當一部分邊疆民族地區(qū)和偏遠山區(qū)沒有條件實施雙語教育。基礎教育發(fā)展極其不平衡，有的直到中學教育階段才結束“雙語”的模式。加之，受師資條件和辦學條件的限制，將近有67%的民族小學沒有條件開設“外語課程”。大約75%的民族中學生在中學階段學習英語時，從未曾聽過英語國家本土人士的標準口音，更沒有機會接觸外國人，與外國人士交談。因而在外語學習的基礎語音學習階段往往形成“頑音”，始終帶有濃重的方言口音，如，本族語中相對于漢語普通話發(fā)音的“清音濁化”或“濁音清化”等發(fā)音習慣都是非常難以矯正，這對今后的外語學習產(chǎn)生一連串的“不良”反應和“循環(huán)”反應。

3.3? ? 語言文化政策的沖突。在云南民族文化多樣性背景下，實施外語教育還會不可避免地面臨語言文化的沖突。這種沖突主要體現(xiàn)在母語文化的傳承與保護同目的語文化（外來語文化）的直接沖突。眾所周知，當一個民族的母語逐漸消失，或被外來語取代時，就意味著該民族的文化也被淡化、瀕危，甚至消失。換句話說，如果某一民族的語言出現(xiàn)了瀕危現(xiàn)象，如果不能有效地進行拯救和保護，那么隨著時空的變化和推進，該民族的文化也就會逐漸消失，語言文化的消失就意味著民族特征的消失，民族特征的缺失實際上就是民族的徹底瓦解。盡管這與國家的語言政策和語言規(guī)劃的目標宗旨不一致，但是最為關鍵也是最棘手的問題是：一方面，全國上下都在進行推廣普通話教育，民族學生與漢族學生一樣，升學、就業(yè)、工作、生活等各個方面的社會活動都只能使用漢語這一主體語言工具。民族語言文化自身的教育空間十分有限。另一方面，作為面向世界未來的發(fā)展要求，外語作為重要的交際工具和出路，也同樣地賦予了巨大的教育發(fā)展空間。因此，在很大程度上，就使民族地區(qū)的外語教育與漢語教育、母語文化教育產(chǎn)生了多維角度的沖突。

3.4? ? 思想觀念與現(xiàn)實社會發(fā)展格局的矛盾。一個人的語言能力會影響到他理解現(xiàn)實世界的思維模式和行為方式。語音是語言的物質外殼，語音傳遞的信號或聲音所代表的語碼含義及符號意義，基本上都能體現(xiàn)出人的思維特征。所以，語言的物質反映了一個概念世界，語言決定了人對客觀世界的認識。在一定意義上講，外語教育也是一種文化教育，一種外來語文化的教育。文化是人類生活的環(huán)境，文化決定人的存在，包括自我表達的方式，情感流露的方式、思維方式、行為方式、解決問題的方式等等?；谡Z言教育更要涉及人文地理、宗教習俗、歷史傳承等文化因素的實際內涵。因此，少數(shù)民族地區(qū)的外語教育更加應該提倡和堅持語言的本質，回歸語言教育的工具性，集語言知識教育與文化實踐活動為一體，既能保護和發(fā)揚優(yōu)秀的民族文化，又能樹立目的語文化意識。基于上述的客觀實際因素，我們感受到民族地區(qū)的外語教學意義重大但困難重重，真可謂“任重而道遠”。

4? ? 語言教育新觀的啟示

隨著云南經(jīng)濟社會的發(fā)展對外語人才的需求與日俱增，特別是高層次少數(shù)民族外語專門人才，這與國家的整體經(jīng)濟社會發(fā)展和西部大開發(fā)戰(zhàn)略的實施息息相關。由于各個民族的歷史形成的經(jīng)歷、社會經(jīng)濟結構、文化教育發(fā)展的程度和水平條件不盡相同也不平衡，形成了不同民族的社會文化圈。在這種不同的民族社會文化圈內，各個民族對事物的發(fā)展、行為的方式、價值的取向都存在著廣泛而明顯的差異。世界各民族之間的相互理解與和平共處的關系之所以受到妨礙，這不僅僅是因為語言的差異和民族文化多樣性所導致的，而且也是由于不同的民族之間不同的思維方法的不同造成的。換句話說，是由于各民族確定的知識來源和進行客觀化的思維方法的不同而造成的?；谠颇仙贁?shù)民族社會的歷史變遷和發(fā)展現(xiàn)狀，近些年來，國家政府相繼出臺一系列政策和措施保護民族語言文化和拯救少數(shù)民族非物質文化遺產(chǎn)。這從根本上使少數(shù)民族語言文化教育的復興有了新的希望。一方面少數(shù)民族學生在高考時可以加分錄取;另一方面少數(shù)民族學生可以在高考升學時加試民語，畢業(yè)時定向錄用在國家政府機關部門。還有在云南有些高校為少數(shù)民族學生提供了非通用語（小語種或民語）選修課程，少數(shù)民族學生可以免修外語（英、法、日語等）。這些政策措施的實施必然會對少數(shù)民族語言文化教育的復興產(chǎn)生積極的作用和影響。我們堅信在這個領域里一定會大有作為。

參考文獻：

[1] 杜麗娟.“教育語言學”片論[J].華南師范大學學報，2006（4）：24.

[2] 郭 凈.云南少數(shù)民族概況[M].昆明：云南人民出版社， 1998： 41.

[3] 李 強.文化多樣性與英語教學[M].北京：中國社會科學出版社，2003：33.

[4] 俞理明，袁平華.“應用語言學還是教育語言學？——對二語習得研究的學科屬性的思考”[J].現(xiàn)代外語，2004（3）：19.

[5] 張玉華.“語言教育學漫談”[J].解放軍外國語學院學報，1998（5）：43.

[6] Ellis. R. “Understanding Second Language Acquisition”， Oxford： Oxford University Press， 1985（1）：39.

責任編輯 劉曉露