陳海庭

（廈門市同安區(qū)汀溪中心小學，福建 廈門 361100）

課堂教學是師生之間的交流互動，課堂提問是教學對話的關鍵，是信息輸出與反饋的橋梁，是溝通師生思想認識和產生情感共鳴的紐帶，是開啟學生智慧之門的鑰匙。［1］有效的提問能夠引導學生積極思考，并努力探索解決問題的方法，從而掌握所學知識，提高自身能力。然而，從課堂上學生回答錯誤、回答無效或不會回答的現象，不難發(fā)現教師的提問仍然存在著導向不明、思考不深、忽視生成等諸多問題，嚴重抑制了學生的思維積極性和創(chuàng)造性，導致課堂教學低效或無效。

一、提問應引向明晰，指明學生思維方向

巴西著名教育學者弗萊雷曾說過：“沒有了對話，就沒有了交流；沒有了交流，也就沒有真正的教育?！闭n堂提問是師生交流信息的橋梁，可以激發(fā)學生的學習興趣，指明思維方向，引發(fā)學生積極思考。在交流的過程中，教師所提問題的導向的明晰度，直接影響著學生的思維方向和回答。學生對問題的思考毫無目標、回答不著邊際的原因在于教師提問的語言表述不清，過于抽象籠統，問題導向不明，提問目的不夠明確。

如有位教師在教學“乘法的初步認識”的課堂上，在大屏幕上出示有趣的游樂園，提出問題：“請仔細觀察，你有什么想說的？”學生1：“我發(fā)現過山車很刺激，驚叫聲不斷！”學生2：“小飛機忽上忽下，有趣極了！”學生3：“小火車的速度不緊不慢，車上的人都很開心!”學生4：“旋轉木馬上的小朋友手沒有握住，很危險!”接著教師及時肯定表揚，激起學生發(fā)言熱潮，教師繼續(xù)提問：“你還想說什么？”學生爭先恐后說發(fā)現。這位教師如此提問，沒有給學生明確的觀察目的和思考方向，導致花費很長時間還沒能進入主題。其實，這幅情境圖主要目的是激活學生已有的認知結構中對相同數連加的認識，為學習新知識“乘法的意義”造就生長點。教師應換個角度提問：“游樂園有幾種游樂設施？你能算出小飛機里共有多少人嗎？小火車里的人呢？過山車里的人呢？”引發(fā)學生觀察思考，列出連加算式，并觀察這幾組加法算式的特點，展開乘法意義的教學。這樣，教師的提問導向性清晰明確，既能激活學生已有的知識經驗，又能引發(fā)學生積極思考，這樣的課堂提問才有效。

二、提問應景少質精，引發(fā)學生深度思考

現代思維科學研究指出：問題的提出是思維的起點，沒有問題的思維都是空白的和無意義的。教師在課堂教學中提出100個無效問題，還不如只提一兩個有效的問題。［2］如果課堂問題數量過多、沒有思考深度，如“想不想”“好不好”“是不是”“對不對”等，不但會使學生處于無需思考狀態(tài)，機械附和、人云亦云，導致學生在課堂中對教師的提問產生思維惰性，不能有效地開啟學生的思維；而且會使教師在大聲齊答中根本無法判斷學生對知識和方法的掌握情況，不能對癥下藥加以引導。由此可見，數學教師不能一味追求提問的數量，而要根據教材的重難點提出有效的問題，要注重提問質量，問題要能引發(fā)深度思考，才能真正發(fā)揮提問的功能，取得事半功倍的效果。如在《梯形的面積》的教學中，教師可以利用知識以及思想方法的正遷移，直擊要點設計問題，第一問：“還記得三角形的面積計算公式是怎樣推導出來的嗎？”第二問：“梯形的面積計算公式你能推導出來嗎？”第三問：“還有其他不同的推導方法嗎？”這樣以學生已有的知識經驗為切入口，通過“少而精”的提問，引發(fā)學生動手操作、自主探索、深度思考、討論交流，獲得基本活動體驗，學會用數學思維和數學思想方法來分析和解決實際問題。

三、提問應關注課堂生成，鼓勵學生不同層次的思考

預設與生成是課堂教學的兩翼，課前的精心預設是課堂上隨機生成的基礎，課堂上的精彩生成是課前精心預設的升華，兩者相輔相成。然而，如今的課堂，尤其是公開課，仍然害怕“節(jié)外生枝”，教師提出問題，馬上就請學生回答，學生根本來不及進行深入思考，于是出現教師與優(yōu)等生的一問一答代替了全體學生的思考；當學生回答不上來或者答案與預設不符時，教師不加理會，急于“轉問他人”或“讓優(yōu)等生答題”，甚至直接給出所謂的“標準答案”。從這些現象可以看出教師的提問有問題，只關注按預設的教案來完成教學任務，忽視了學生的思考和課堂生成，如此機械程序化的課堂，毫無靈性可言。著名教育家蘇霍姆林斯基曾說：“教育的技巧并不在于能預見到課堂的所有細節(jié)，而是在于根據當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺中做出相應的變化?！保?］由此可見，教師的提問要根據課堂生成的具體情況隨機應變，允許學生有不同層次的思考和回答。不能指名提問或只讓優(yōu)等生回答，要調動全體學生思考的積極性。當學生回答正確時，教師的肯定和表揚不能空洞（如“好”“很厲害”“真棒”等），而應該有意識地把學生的思考引向不同角度，使學生的思維能更全面、更深入。當學生回答不上來或者答案與預設不符時，不能為了完成教學進度而“轉問他人”或“讓優(yōu)等生答題”，更不能批評、諷刺或懲罰。

例如，“小紅和小青同時從敬老院回學校（同一路線），小紅每分鐘走40米，需45分鐘，小青每分鐘走45米，可比小紅提前多少分鐘到達學校？”有位學生列式為：45-40=5（分），這顯然不是教師所預設的解法：45-40×45÷45=5（分）或者（45-40）×45÷45=5（分）。這時教師應及時調整教案，不失時機地追問：“你是怎么想的？”學生回答：“路程一定，速度與時間成反比例。這道題中兩個人的速度和時間交換了，小青每分鐘走45米，只需要40分鐘，所以提前了45-40=5（分）?！边@樣，教師關注不同層次學生對問題的思考過程，關注課堂即時生成的具體情況，適時調整預設的程序，因勢利導，使課堂生成綻放出絢麗光彩，使課堂充滿靈性和生氣。