劉仁增
(連江縣第三實驗小學,福建 連江 350500)
每每看到語文教師為不知教什么而糾結抓瞎,或者同一課文教的內容不一甚至千差萬別,就越發(fā)感受到教學內容研制的重要和急切。這看似老生常談,其實卻蘊涵著學生學的是語文課程中的“語文”還是語文教師的“語文”的價值判斷,影響著課堂教學效果。理想的語用知識研制應該是課程層面、教材層面、教學層面的三位一體、系統(tǒng)設計,而我們在這方面問題多多,亟需矯正。
課程是國家教育方針和育人目標的反映和體現(xiàn),課程內容是達成課程目標的重要載體,根本性地決定著學生核心素養(yǎng)構成和人才知識結構體系。它從宏觀層面觀瞻“為什么教”“應該教什么”和“應該學什么”的問題,涉及到課程目標達成所需要的盡可能的各種項目和要素及相關體系的建構。語文課程的“教什么”主要包含兩個方面:一是包括事實、概念、原理、技能、策略、態(tài)度在內的語文知識;二是構成人文素養(yǎng)確切所指的文學文化經典作品(定篇)及其對它們的闡釋,需要在課程取向、內容細化、呈現(xiàn)方式等方面加以確認與呈現(xiàn)。[1]
在課程取向上,“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”[2]的定位,清晰而明確,與國際母語教育重視培養(yǎng)學生實際運用母語能力的課程取向相一致。這樣的課程價值取向,意味著語文教學內容應該以語用知識為主體,且必須是那些必要的、能切實促進語文運用能力的提高和語文素養(yǎng)發(fā)展的語言知識,這也需要在課程層面予以明確。這些必要的語用知識內容除蘊涵在不同學段和各個學習領域外,還必須單獨列出。但《義務教育語文課程標準(2011年版)》附錄的“語法修辭知識要點”,大多屬于靜態(tài)的陳述性知識,相應的程序性、策略性知識少有涉及。
在內容細化上,要采取由大到小、從粗到細的方式對課程內容進行層層剝筍式的分解表述,讓“教什么”的內容細化為易于教材編寫和教學操作的知識項目與經驗要素,使語文課程內容從宏觀走向微觀,從籠統(tǒng)模糊走向明確具體。如美國俄亥俄州克利夫蘭市市立學區(qū)《英語語言藝術課程說明》對六年級“寫作教學目標”中的第2項的語言知識內容先宏觀闡述:“學生能夠根據給定的提示,在寫作時表現(xiàn)語法、組織結構和慣用法方面的知識”,再具體分解:(1)選擇和使用清晰的語言;(2)運用結構完整的句子,除非有必要故意使用不完整的句子;(3)使用動詞和名詞的正確形式;(4)確保主謂一致;(5)正確使用標點符號;(6)正確使用大小寫;(7)拼寫正確。[3]這樣,就將“在寫作時表現(xiàn)語法、組織結構和慣用法方面的知識”和實現(xiàn)這一目標要用到的語言知識內容對應起來了,為課程教材化、教材教學化提供了強有力、明確具體的知識支撐。同樣是六年級寫作教學中的語言知識內容,我們的描述只是“能根據內容表達的需要,分段表述。學寫讀書筆記,學寫常見應用文”和“修改自己的習作,并主動與他人交換修改,做到語句通順,行款正確,書寫規(guī)范、整潔。根據表達需要,正確使用常用的標點符號”[1],過于簡單、模糊、籠統(tǒng)。
教科書是課程內容的具體化和素材化,又是教與學的重要憑借。按現(xiàn)代課程論的觀點,好的教材必須具備“學習指導功能”,這種“學習指導功能”具體表現(xiàn)為不僅明確教什么、用什么教,還要指明用什么教,怎么教。[4]它主要解決“用什么教”“教到什么程度”“怎么教”的問題。所以,一個好教材一要通過種種資源的運用使課程內容具體顯現(xiàn),二要形成可操作的教學設計,使學生在師生、生生的互動中學習知識,掌握技能,習得經驗,內化知識,建構能力,形成素養(yǎng)。
現(xiàn)實情況是,依據內容不清的課程標準編制的中小學語文教材,并沒有開發(fā)出合宜而明確的教學內容,語文課本的作用和價值名存實亡。比如人教版小學語文教材四年級下冊第一組,從單元導讀“體會作者是怎樣用優(yōu)美詞句表達情意的”來看,用優(yōu)美詞句表達情意雖然屬于語言知識內容,但“怎樣用優(yōu)美詞句表達情意”卻有很多方法,本單元到底學哪一種或兩種方法?含糊其辭。“語文園地”中的習作內容為描寫一個地點,可沒有“運用優(yōu)美詞句表達”的要求。再看課后練習,《桂林山水》除了朗讀、背誦、抄寫外,“我們來認真讀讀課文最后一段,再聯(lián)系上文,說說自己對桂林山水的感受”指向的不是“怎樣用”;《記金華的雙龍洞》大同小異,第一道是朗讀、背誦,第二道的“說說作者的游覽過程,再重點講講內洞的景象”,依然不學“怎么用”。[5]教學內容的含糊其辭、似是而非,讓教師們無所適從。這等于把本該教材確定的課程層面的教學內容一股腦兒甩給一線教師去完成,同時轉嫁的還有“用什么去教”“如何教”的棘手難題。于是,語文教師的備課本末倒置,主要精力不是用在“備學生”上,而是花在“教什么”的內容“生產”上:按教參所提供的結論去“理解”選文;“揣摩”教材編撰者的“意圖”(即“思考和練習題”);“想出”具體的“教學內容”,負擔繁重,效率低下,苦不堪言。[6]
一方面,由于知識背景、理論素養(yǎng)、專業(yè)技能的限制,除了標點符號、生字新詞、書寫指導等一些有明文規(guī)定或明確標識的語文知識外,絕大多數(shù)語文教師都難以從包含著“字詞句篇語修邏文”等諸多語文要素的一篇篇課文中,創(chuàng)生出真正適宜的教學內容。“教什么”“教到什么程度”就成了壓在語文教師身上的兩座大山,始終難以擺脫,片面、歧義、錯讀、偏離的教學狀況時有發(fā)生。三位教師同教《白鵝》,臺灣教師以學習文章寫作思路為教學指向,大學教授把教學重點放在體悟作者的寫作情感和意圖上,大陸小學教師的教學目標設定為語言文字的品味,文本相同,目標卻大相徑庭。教學內容不受語文課程目標所規(guī)約,而為教師個人因素所左右,貌似富有教學個性,實乃連最基本的教學底線都不能保證。
另一方面,語文知識內容豐富多樣,不少知識小學階段在學,初高中甚至大學也在學,但學習要求和達成標準肯定大不相同。某項知識在不同學段、不同年級究竟要教到什么份上才合適,語文課程設置和教材編撰都沒有清晰說明,教師只能靠自己的個性理解和個人經驗來推測和臆斷,如此一來,失位、越位哪能不發(fā)生?而這樣的語文知識在中小學階段還不少,如閱讀方面的理解思想內容、體會表達效果、揣摩表達方法、概括課文大意等;寫作方面的人物描寫、環(huán)境描寫、細節(jié)描寫、說明方法等;文體方面的詩歌、散文、小說、童話、寓言、神話的學習等;修辭方面的比喻、擬人、排比、夸張等辭格,倘若都按教師個體經驗來教,必將影響對語文知識的正確把握,進而造成學生語文能力結構的殘缺不全。
從課程層面說,我們“希望將來能摸準語文學科的‘機理’,通過艱苦的努力,重修語文知識的‘譜系’,抓住語文教育的核心素養(yǎng),探索本學科的‘支柱’,建設‘語文’學科體系。”[7]以此回答兩大問題:第一,什么是最基本、最有價值、最需要學習的語文內容,每個學段、每個年級應該掌握的語文知識各是什么,并加以明確提出和清晰表述;第二,每項語文知識學生必須達到何種程度,如何評判是否達到,提出強制性、細致化的規(guī)定和要求。知識內容標準和能力達成標準的明晰和具體,可大大增強操作性,為教材編寫和課堂教學提供了方向和路徑。在這一方面,國外許多國家的課程標準或大綱可供參考,不再贅述。
從教材層面上說,應該在遵循漢語言自身特點和學習規(guī)律的基礎上,吸收語言學、語用學、語文學的新成果,努力構建以語文能力建構為核心的教材編制思路,框架上以學生的語言發(fā)展為編寫主線,凸顯語文學科特點;編排上以語言的學習目標為單元主題,形成“能級遞進”體系;選文上以特定的語言目標為重要標準,提供言語實踐范本;練習上以語言的感悟運用為根本指向,提供語言實踐平臺。[8]其中,知識內容的呈現(xiàn)方式至關重要,當以豐富多樣、有趣有效為原則。形式可以有:一是鮮活的范例導航。德國的教育家瓦·根舍因創(chuàng)立的范例教學法格外強調范例材料的典型性、代表性和開導性,借助范例的示范、遷移作用,促進學習者以點帶面,舉一反三,觸類旁通地掌握知識,實現(xiàn)知識的遷移和實際應用。所用范例應“就地取材”,或選自本單元課文,或是之前學過的課文,且以句段為主,整篇為輔,在理解文本內容的同時,實現(xiàn)語言形式的學習,做到言意兼得、文意共融。二是詳實的策略指引。語文教學還有個重要的任務,就是傳授學習方法,培養(yǎng)學生良好的閱讀習慣和能力。這就決定了語文教材必須設計有助于學生學習方法指導的內容,搭建語言學習或閱讀指導的腳手架,以小步子、分步驟的呈現(xiàn)方式,對核心學習任務進行細化分解,學生照著一步步往下學習,就能達到學習目標,形成學習能力。三是靈動的圖表運用。對于長于感性形象思維的小學生來說,他們對明艷的色彩、豐富的圖樣特別感興趣。因此,多設計一些圖案鮮活、色彩鮮艷的圖表,如圖文、表格、提綱、思維導圖等,既把知識條理化、明朗化、清晰化,又變枯燥乏味的語文知識為形象直觀、妙趣橫生的視覺形式,從而增強學習興趣,提升效果。四是生動的情境創(chuàng)設。情境化是知識學習的重要條件。當學生對某一知識所表現(xiàn)的情境、背景缺乏了解的時候,或者自身缺乏與知識內涵相匹配的學習情境和條件時,是無法真正領會知識、內化知識的。所以,好的教材編撰都很重視學習情境的創(chuàng)設,特別強調將語言知識融入到具體真實的生活情境之中,使之與學生的已有經驗和知識背景相結合,使知識成為學習者動態(tài)復雜的知能結構中強有力的部分。如此,學生獲得的不是抽象概念化的語文知識,學習過程也變得輕松有趣,知識的理解和內化也在潛移默化中水到渠成。
這并不意味著語文教師無可作為、無需作為了。在語文教材在短期內難有根本性扭轉的現(xiàn)實狀況下,我們不能被動等待,必須積極行動,主動作為,在以下兩個方面深入研究和實踐,以此部分地彌補課程目標和教材編撰上的缺漏和失誤。
一方面,要對課程內容和學段目標作具體細化。比如第一學段的習作部分,學段目標一“對寫話有興趣,寫自己想說的話,寫想像中的事物,寫出自己對周圍事物的認識和感想”,可細化為:一年級能看圖寫出一句完整、通順的話;掌握基本句式,能寫結構完整的句子;二年級對寫話有興趣,能按一定順序觀察圖畫和有意思的事物,根據提供的圖或話題寫出至少三句意思關聯(lián)、詞句通順的話。目標二“在寫話中樂于運用閱讀和生活中學到的詞語”,細化為:一年級能用上平時學的詞語;二年級能用指定的詞語寫句子;在寫話中能運用閱讀和生活中學到的詞語;句子中有一定的修飾性成分。再如第三學段的“閱讀”學段目標“在閱讀中揣摩文章的表達順序,體會作者的思想感情,初步領悟文章基本的表達方法。在交流和討論中,敢于提出自己的看法,作出自己的判斷”,細化為:五年級能在閱讀中揣摩語段之間的關系,理清課文的表達順序;體會作者是怎樣表達中心思想,以及如何遣詞造句、謀篇布局、表達情感的;六年級揣摩篇章結構,把握內容的中心與段落間相互的關系,體會作者是如何圍繞主題或話題有序表達的;學習概括文章的中心思想;體會作者觀察事物、用詞造句、布局謀篇、表達情感的表達方法。[9]
一方面,借用王榮生教授“定篇”“例文”“樣本”和“用件”的選文分類,依據各類選文的特點、功能及功能發(fā)揮方式,最大限度地挖掘和發(fā)揮語文教材所蘊含著的讀寫價值與功能,精確把握和確定每篇課文的語文知識內容。以人教版語文教材五年級下冊部分單元為例,第五組《將相和》《草船借箭》《景陽岡》和《猴王出世》四篇課文,或改編自古代名著,或為古代名著節(jié)選,為“定篇”是合適的。其教學指向為“徹底、清晰、明確地領會”,讓學生感受中華文化經典的獨特魅力,受到文化熏陶,培養(yǎng)文學素養(yǎng)。第二、七兩組可看作“例文”,前者目的是學習入情入境地讀,體會文章情感的閱讀知識,后者則重在學習人物描寫方法的寫作知識。第六組的綜合性學習“走進信息世界”有兩組閱讀材料,第一組圍繞“信息傳遞改變著我們的生活”安排了幾個不同文體的閱讀材料,介紹了古今中外傳遞信息的途徑和做法,學習這樣的做法去從事一些與文章相關的學習活動比較好,應當作“用件”來處理;而第二組“利用信息,寫簡單的研究報告”中的兩篇具有代表性的不同類型的研究性報告,分明告訴我們這是用來指導學生學寫研究性報告的,當“樣本”用最恰當不過了。如此處理,大大增強了教學內容的確定性,保證了教學效率的最大化。[10]
當然,即便課程和教材層面上的教學內容科學、明確、完整,教師還依然可以在充分利用、有效落實的基礎上,進行新的開發(fā)、生成、延展,以體現(xiàn)對學情的關注,展示教師的教學個性。唯有如此,課程、教材、教學一體化研制教學內容的理念和思想,才能真正實現(xiàn)。