舒衛(wèi)征

為適應國家創(chuàng)新發(fā)展戰(zhàn)略，深化高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革，促進雙創(chuàng)人才培養(yǎng)，國務院辦公廳于2015年5月13日發(fā)布的《關于深化高等學校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革的實施意見》。強調指出：“深化高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革是國家實施創(chuàng)新驅動發(fā)展戰(zhàn)略，促進經濟升級和效益升級的迫切需要。這是推動高等教育綜合改革，促進高校畢業(yè)生創(chuàng)業(yè)就業(yè)質量提高的重要舉措?！盵1]由此可見，大力推進高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育已提高到國家發(fā)展戰(zhàn)略水平。近幾年來，我國高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育得到不斷加強，取得了積極進展，但仍然存在諸多問題。本文擬借鑒斯諾命題的破解思路，反思高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育面臨的的困境，探索高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育跨學科教育模式建設路徑。

一、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與斯諾命題

(一)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的基本內涵是：它是一種新的教育理念和模式，著重培養(yǎng)學生創(chuàng)新和創(chuàng)業(yè)的精神、意識、思維和能力。其主要目的旨在全面改革傳統(tǒng)教育和教學，培養(yǎng)創(chuàng)新型和創(chuàng)業(yè)型人才。[3]創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的實質是以創(chuàng)新、創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)為基礎的綜合教育改革與創(chuàng)新。

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育具有全面性、交叉性、實踐性的特點。它是一項涉及教育學、管理學、心理學、社會學和經濟學等學科的系統(tǒng)工程。但又不是市場營銷、金融財會、風險管理、人力資源、心理學、質量控制方法、電子商務、創(chuàng)業(yè)法學等相關課程的簡單相加，同時創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育并非創(chuàng)新、創(chuàng)業(yè)與就業(yè)實踐行為的生搬硬湊，它要求在常規(guī)中尋找到突破口，需要基于一個企業(yè)的全生命周期，打破單一學科的藩籬，整合獨立分散的功能課程，構建整體創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育教學體系; 創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育有別于傳統(tǒng)的教育教學模式，它不僅涉及“教什么”“怎么教”，還涉及“做什么”“怎么做”。它指向的不是高深理論研究，而是著眼于在現實情景中培養(yǎng)創(chuàng)新性人才，在多彩的實踐中檢驗和提高教學效果。

(二)“斯諾命題”

1959年，英國物理學家和小說家斯諾(SNOW C.P.)的《兩種文化與科學革命》一書正式出版。文中所指的“兩種文化”，即我們所說的自然科學和人文社會科學。他認為，這“兩種文化”是難以融合甚至是對立的，科學與人文之間的聯系也是中斷的，也由此造成了當時英國經濟社會發(fā)展中一系列問題且難以解決。這就是所謂的“斯諾命題”。由此可見，斯諾命題反映的是文化和學科的分裂。斯諾對于“兩種文化”的割裂原因作了進一步分析，他認為有兩個原因：一個是學校尤其是高等學校對于專業(yè)教育的盲目追求，一個是社會使這種分裂定型化、習慣化。“斯諾命題”提出的積極意義在于：一方面它是對人類科學發(fā)展經歷了自然科學與人文科學分裂之后重新走向融合的一種思考。另一方面也揭示了科研對象完整性與具體學科局域性之間的矛盾。[2]

(三)“斯諾命題”破解與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育

“斯諾命題”之所以在20世紀60年代引起這么大的共鳴和關注，和當時的歷史背景有很大的關系，當時的西方國家即將走完戰(zhàn)后經濟發(fā)展的黃金時期，各種社會矛盾凸顯，一系列重大綜合性社會問題亟需解決，這些問題不僅涉及人文社會科學也涉及自然科學，有的還涉及人文社會科學與自然科學的結合問題，要解決這些問題，必須打破人文社會科學和自然科學之間的藩籬。因此，“斯諾命題”破解的關鍵就是跨學科發(fā)展。事實上，對“斯諾命題”的破解，人們進行多種嘗試，如STS研究，即對科學、技術和社會的研究。尤其20世紀中后期以來的新科學技術革命層出不窮，多學科融合、跨學科研究的趨勢越來越明顯，發(fā)展越來越快，這都為“斯諾命題”的進一步破解提供了契機。

可以看出，“斯諾命題”的破解思路是以問題為出發(fā)點，以解決問題為落腳點，換句話講，就是由學科研究轉向問題研究，走一條多學科融合、跨學科研究的破解之路。

“斯諾命題”主要探討的是自然科學和人文社會科學的分裂，實際上，人文社會科學中次文化分裂現象也比較嚴重。如前所述，高校的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的出發(fā)點和落腳點都是人的教育，核心是解決創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)問題，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育全面性、綜合性、交叉性等特點，決定其不可能是單純的學科教育，而是涉及跨學科的系統(tǒng)教育。但事實上，中國高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育中也不同程度存在“斯諾命題”式的問題。

二、斯諾命題觀照下的中國高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育現狀

(一)學科體系的束縛

一是單一學科的思維定勢。當前許多高校依然執(zhí)著于傳統(tǒng)的學科建制，過度強調專業(yè)性，忽略了通識性；過度注重知識的“深度”，而忽視了知識的“廣度”。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的綜合性、跨學科、開放性的特點需要進一步打破學科的邊界壁壘，整合多學科資源和優(yōu)勢，對跨學科協同創(chuàng)新進行全面研究。

二是課程體系狹隘。當前高校課程體系仍然過分強調學科專業(yè)知識的縱向連續(xù)性和科學性，而忽視了科學知識橫向的完整性和相互交融。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育需要基于企業(yè)的生命周期對分散的課程加以整合，在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐中更是需要多學科知識的綜合利用。[4]

(二)師資隊伍的困境

目前承擔創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育教學任務的教師主要包括管理學院或商學院的專業(yè)教師、學工人員和其他參加相關培訓取得證書人員。這些人員要么處在學科的邊緣地帶或者就是根本專業(yè)不沾邊，處于一種學科專業(yè)漂流狀態(tài)，缺乏學科的歸屬感；要么就是缺乏創(chuàng)業(yè)實踐、企業(yè)任職或企業(yè)經營的經歷的學院派，多理論講解，缺實踐經驗。而創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育要求學科邊界的開放、融合和跨學科人員的合理配置。

(三)評價體系的缺陷

影響高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質量的因素是多元化的，而目前高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質量評價方法主要以學生反饋為主，過于關注教育成果，過分重視教學評價。同時創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育效果具有時滯效應，其教育效果在學生在校期間甚至是畢業(yè)后的短時期內都可能顯現不出來，而創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育評價周期則一般以學生在校時間+畢業(yè)后1-2年，這之間的矛盾顯而易見。

(四)支持保障體系的缺位

學校內部有效資源整合不到位?，F在許多高校，特別是地方普通院校，有專門的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育管理部門的比較少。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的教學實踐缺乏統(tǒng)一的管理，內涵建設和服務指導也不到位。

三、以“斯諾命題”破解為啟發(fā)，構建創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)跨學科教育模式

由前述分析可知，“斯諾命題”的破解就是以問題研究和解決為核心，問題研究是以社會現實和發(fā)展需要設定，而不是以傳統(tǒng)的學科體系劃分為依據，其本身就具有綜合性的特點，這恰恰具有了跨學科綜合研究的規(guī)定性。結合創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的核心內容及特點，解決目前高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育面臨的現實困境，可以參照“斯諾命題”跨學科的破解思路，通過構建跨學科教育模式來加以解決。

(一)人才培養(yǎng)分層分類

按照創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的目標層次和服務對象，采取分層分類教育：一年級，二年級，三年級和四年級的三個層級分別對應普及型、專業(yè)型和職業(yè)型的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育。[5]

普及型創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育針對大學一年級學生，關鍵詞是“啟蒙”，目標是通過創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)基礎知識的學習，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識，激發(fā)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)興趣，訓練創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)思維，提高創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力，使大學生成為高素質創(chuàng)新人才;專業(yè)型創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育針對大學二年級、三年級多數學生，這一階段要特別注意有創(chuàng)業(yè)意向的同學。專業(yè)層級的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育關鍵詞是“提升”，通過大量的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐項目，在普及性創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育引導下讓學生做出選擇，達到提升學生個人或團隊專業(yè)素質的目的。這一層級的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐項目包括創(chuàng)新研究訓練、專業(yè)競賽和模擬創(chuàng)業(yè)訓練等內容;職業(yè)型創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育針對大學四年級或其他年級著手創(chuàng)業(yè)的少數學生，其關鍵詞是“支持”。對真正投身創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐活動的個人、團隊進行深度個性化指導與扶持，提供“繼續(xù)教育和援助”，通過對初期創(chuàng)業(yè)者的支持和援助，協助新創(chuàng)企業(yè)順利渡過企業(yè)初創(chuàng)期，快速走向正軌，最終實現項目獨立運行。[6]

(二)課程建設交叉融合

1.建立多元化、開放式課程體系。整合基礎學科，凝練專業(yè)課程，豐富各類選修課，強化實踐實訓課程，促進人才培養(yǎng)由傳統(tǒng)的單一專業(yè)型向跨學科融合復合型人才轉變。

2.以通識課程為基礎。建立基礎寬厚的通識教育課程，把通識教育融入創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)的全過程，面向全體學生，以多元、綜合的課程知識對學生進行創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)基礎知識方面的教育，引導學生掌握創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的基本知識的同時，培養(yǎng)初步創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識。

3.以專業(yè)課程為主干。打破二級學院之間、學科和專業(yè)之間的界限，將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育融入專業(yè)課程教學之中，包括專業(yè)核心課，并及時更新知識和信息；開展“創(chuàng)業(yè)企業(yè)管理”的知識與技能教育，讓學生形成一個系統(tǒng)的合理的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)知識與能力結構，提高創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)質量。

4.以實踐實訓為拓展。完善實踐課程體系，強調“教與學”“學與行”的一體化，重點培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力、實踐能力和批判思維[4]，建設全方位的實訓體系。學校設立創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)支持基金和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐實訓基地，創(chuàng)辦創(chuàng)客空間，支持優(yōu)秀項目入住并模擬運營，建設創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)孵化基地，提供系統(tǒng)性指導和一站式服務、針對性指導和持續(xù)化幫扶，助力成功創(chuàng)業(yè)。

(三)服務保障完善到位

1.健全組織機構。要建立健全創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的組織領導體系，成立大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育工作領導小組，定期研究創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革中的重大問題，解決制約創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的重點難點問題。成立創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學院，統(tǒng)籌規(guī)劃和協調推進學校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育工作。

2.完善制度保障。高校要完善大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)激勵機制，要完善跨學科管理機制，為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)跨學科教育的高效實施提供政策保障。建立創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學分獲取和累積、大學生素質拓展學分和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐學分互換機制，實施彈性學分制度，激發(fā)學生對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的熱情和激情。有條件的高校也可以設立大學生創(chuàng)業(yè)專項資金，支持符合條件的創(chuàng)業(yè)項目，提高學生創(chuàng)業(yè)成功率。

(四)評價機制多元有效

創(chuàng)新和創(chuàng)業(yè)教育的多樣性，多層次和綜合性特征也需要建立與之相應的全面多元有效的評價機制。建議從以下三方面入手:全面性評價，過程性評價和中遠期評價。

1.注重全面性評價。既要做好“教”的評價，又要做好“學”的評價。我們必須關注評價主體的多樣性，探索課程評估方法的多樣化，充分利用互聯網的實時、互動特點和大數據資源。加強學生參與，教師指導，師生互評，多主體評價的共同發(fā)展。

2.注重過程性評價。完善創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程學分制相關制度及監(jiān)督評價制度，采用全過程跟蹤調查的方式，對學員成長進行質量評估和監(jiān)測，尤其重視質量評價監(jiān)測數據動態(tài)變化過程，根據評價結果動態(tài)調整創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育。

3.基于未來的中遠期評價。要著眼于大學生全面多元發(fā)展，以培養(yǎng)大學生綜合素質和實踐能力為立足點，把創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育放在學校整個人才培養(yǎng)體系框架內進行思考。[7]對學員創(chuàng)新成果和創(chuàng)業(yè)公司進行綜合評價、跟蹤調查、對比調查，不斷地反思和完善大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質量評價體系，達到創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質量評價機制的良性循環(huán)。

(五)師資隊伍優(yōu)化配置

從“斯諾命題”破解的視角，我們可以看到，我們所倡導的跨學科研究并非基于個別學者的個人稟賦，而是以多個學者群體性稟賦的多學科和跨學科為基礎，在于學者的團隊資源的優(yōu)化配置。

建立雙能型創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育師資隊伍建設。建立企業(yè)管理者和專職教師雙向流動機制，加強創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教師的專業(yè)化建設。積極組織教師學習交流，參加各級創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)專項培訓。聘請企業(yè)家，風險投資家和企業(yè)家校友，豐富創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育教師隊伍。支持鼓勵教師將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育納入專業(yè)課程教學，在職稱評聘、績效考核、評先樹優(yōu)等方面，給予創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教師適當政策傾斜;加強“三師型”創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育師資隊伍建設。“三師型”，即理論型、綜合型和實踐型的教師。理論教師主要側重于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育基礎知識教學;綜合教師主要關注創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識和精神的培養(yǎng)，同時對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐提出建議和指導；實踐型教師主要是指導學生進行實踐體驗，促進其理論向實踐的轉化。[8]

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與國家創(chuàng)新戰(zhàn)略密切相關，以“斯諾命題”破解為啟發(fā)，積極推進創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)跨學科教育模式建設，不同學科知識交叉融合并碰撞出科學的火花，從而提高創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質量，促進大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)。