包倫，胡曉杰

母語的遷移作用一直都是二語習得研究的重點之一。在開始學習一門新語言時，母語的遷移作用首先就會作用于語音習得。而中國國土廣袤，大部分地區(qū)均擁有其獨特的地域方言，因此母語的負遷移又會受到各地不同方言的影響。

筆者根據(jù)合肥學院漢語國際教育（2+2）專業(yè)生源構成以皖籍為主的事實，擬針對該專業(yè)的學生進行研究：（1）皖籍學習者的韓語語音習得有何特點；（2）母語的遷移理論如何對皖籍學生的語音習得產生影響。

一、實驗

（一）研究對象

本實驗的被試為合肥學院中文系12級至16級漢語國際教育（2+2）專業(yè)的105名皖籍或成長地為安徽省的學生，其主要特點如下：第一，所有學生年齡平均分布在約18-20歲之間；第二，均為韓語零起點學生，截至參加測試時，學習韓語時間為半年，水平大約為韓語能力等級考試TOPIK1-2級；第三，在日常會話中，大部分學生使用安徽普通話（明顯摻雜有方言發(fā)音的普通話），極個別人使用方言頻率較高。第四，生源地基本覆蓋安徽省主要方言地區(qū)。

根據(jù)《安徽省志·方言志》所述，安徽方言大致可被分為六大區(qū)域[1]。其中的中原官話區(qū)和江淮官話區(qū)屬于官話方言區(qū)，人口眾多，跨越地域廣泛，所占面積粗略統(tǒng)計可達安徽省總面積的三分之二左右，而屬于非官話方言區(qū)的贛語區(qū)、吳語區(qū)、徽語區(qū)以及客籍話區(qū)域不僅人口總量遠遠低于官話方言區(qū)，跨越范圍合起來也僅僅勉強達到安徽省總面積的三分之一左右。在樣本采集時，受客觀因素限制，可供參考的被試人數(shù)按照方言分區(qū)亦呈現(xiàn)出不均衡的分布，為使實驗結果具有可參考性，隨機抽取皖北中原官話區(qū)及皖中江淮官話區(qū)被試各35人作為樣本，其余非官話的四個方言區(qū)共計35人作為樣本。具體被試人數(shù)分布統(tǒng)計見表1：

（二）實驗設計與實施

本實驗旨在通過樣本了解皖籍學生的韓語語音習得特點，因此通過給定時間內口語測試的形式進行數(shù)據(jù)收集?？谡Z測試分為三個部分，第一部分為15個獨立單詞朗讀，獨立單詞均為學習過的課文單詞，其中10個單詞為隨機抽取，其余5個單詞是實驗實施者為考察被試而列出的平時偏誤率較高的單詞；第二部分為7個句子朗讀，句子均為課文原句，隨機從課本中抽取，長度最短一個句節(jié)，最長六個句節(jié)；第三部分為給定主題陳述，考慮到學生大多數(shù)為入門級水平，因此要求陳述不少于6句話。陳述主題在測試前一天給出，便于被試提前準備。之所以在口語測試中設計已學習和提前準備的內容，是為了確保被試能夠不受句子復雜程度、生詞以及心理因素的干擾而影響實驗結果。

（三）數(shù)據(jù)分析方法

數(shù)據(jù)分析階段采取定量分析的方式，對被試出現(xiàn)的語音偏誤或缺陷在進行判斷后做以量化統(tǒng)計，在此基礎上以方言分區(qū)為標準，做進一步細化處理。由于本研究關注的重點是皖籍學生整體及地域性的語音習得特點，因此在進行統(tǒng)計時，僅統(tǒng)計每個被試是否有這樣的發(fā)音特點，而對該發(fā)音特點在每個獨立被試個體中出現(xiàn)的頻率不做累加計算。

受限于非官話區(qū)被試人數(shù)相對較少這一事實，為保證實驗客觀性，在進行數(shù)據(jù)分析時，僅對兩個官話方言區(qū)以及非官話方言區(qū)整體被試出現(xiàn)的大數(shù)據(jù)語音偏誤進行概率統(tǒng)計并做比較，非官話方言區(qū)內部各子方言區(qū)被試出現(xiàn)的語音偏誤頻率作為參考，不進行概率計算。

由于口語測試這一方式本身的局限性，同時考慮到發(fā)音習得是一個動態(tài)變化過程，因此在進行結果分析時，在分析實驗數(shù)據(jù)統(tǒng)計的基礎上，筆者也將后期為期約為一年的受試跟蹤觀察作為參考。

二、實驗結果與現(xiàn)象闡述

實驗結果表明被試發(fā)音現(xiàn)象內部雖有較大面積一致，但亦按照地域的劃分呈現(xiàn)出顯著差異。并且結果驗證了王文鈴、謝靜思的理論，即學習者往往按母語的發(fā)音去感知外語語音，造成感知上的偏誤，無法辨認出外語語音的某些特征或區(qū)別某些音位，從而必然導致發(fā)音錯誤。且這種現(xiàn)象在那些普通話不標準，方言重的學生中相對更明顯[2]。

（一）按照地域劃分的語音習得特點

由實驗結果可歸納出被試具有明顯地域特色的發(fā)音偏誤3點，由跟蹤結果可總結出較為明顯的地域發(fā)音特點1點，具體如下：

1.鼻音?與閃音?的混淆。?與?的混淆發(fā)音，是皖籍學生整體最為突出，偏誤最為嚴重的發(fā)音特點，見表2：

在被試對象中，??、???等常常被誤讀為??、???等。除皖北中原官話區(qū)，江淮官話區(qū)的定遠、懷遠、淮南，以及太湖等部分皖西贛語地區(qū)外，安徽大部分地區(qū)學生均表現(xiàn)出這一明顯偏誤。特別是江淮官話區(qū)的這一偏誤率近乎高達50%。而江淮官話區(qū)內的六安大部分區(qū)域及合肥地區(qū)這一特點尤為突出。

究其原因，是學習者的語音學習替代策略所導致的。雖然漢語鼻音聲母n與韓語鼻音?，漢語邊音聲母l與閃音?發(fā)音方式具有一定的類似性，可是從語音學的角度觀察，會發(fā)現(xiàn)其大不相同。然而學習者往往忽略目標語發(fā)音方法中母語所不存在的部分,直接用n的發(fā)音方式來感知?，而用l的發(fā)音方式替代?。但上述所說易產生發(fā)音偏誤的地區(qū)，鼻音n與邊音l彼此并沒有分別字音的作用,如牛奶發(fā)成liulai,榴蓮發(fā)成niunian，可見其沒有固定錯誤模式（例如將n均發(fā)為l）。[3]可以說,鼻音?與閃音?在相關區(qū)域部分皖籍學生的概念中屬于非可辨認音節(jié)。

基于這一原因,韓語音變中的舌側音化對于上述地區(qū)學生來說也成為難題。所謂舌側音化，即當?與?相連時，無論前后順序，?都發(fā)成?。如??本應發(fā)為??，而相關地區(qū)方言使用者中卻經常出現(xiàn)??這樣不正確的發(fā)音。

2.終聲?與?的混淆。終聲?與?的混淆也是皖籍學生中多發(fā)的之一，且整體多表現(xiàn)為?誤發(fā)為?的現(xiàn)象，代表性的単詞如??、??往往被讀成??、??/??等。偏誤統(tǒng)計結果如表3：

皖北中原官話區(qū)除淮河流域(霍邱、壽縣、鳳臺、淮南、蚌埠、鳳陽、五河)以外地區(qū)學習者基本能夠對終聲?與?進行有效辨認與正確拼讀，此區(qū)域外的安徽省內大部分地區(qū)，均存在或多或少的偏誤，隨著地域界限向南推移，這種情況愈發(fā)常見。這是由于上述發(fā)生偏誤地區(qū)方言中漢語前后鼻音混用,換句話說,en與eng,in與ing在這些地區(qū)無法區(qū)分。而在學習者的韓語語音習得中,由于舌后音?、鼻音?均有與之發(fā)音類似的漢語音節(jié)末尾聲母ng及n,學習者習慣性采取“中間語”策略,將韓語發(fā)音與漢語一一對應，這種策略雖然在學習初期能夠有效幫助學習者快速熟悉音讀,然而語言間確存在的區(qū)別往往容易導致目標語發(fā)音“中國化”，換句話說，就是發(fā)音不標準。Flege的“語音學習模型”指出，在母語中有相同發(fā)音的情況下,學習目標語發(fā)音較為容易,當母語中僅存在相似發(fā)音時,對目標語中該發(fā)音的認知或學習反而會更加困難。[4]在實際情況中,當涉及到方言的與目的語之間的中間語時,方言中前后鼻音的混同,導致與其發(fā)音方法接近的韓語發(fā)音對學習者來說也成為了無法區(qū)分的音節(jié)。

3.初聲?、?、?的混淆。塞擦音?、?、?的混淆僅發(fā)生于少數(shù)被觀察者中,具體偏誤統(tǒng)計結果如表4：

表4所示，相關學生均來自于沿淮和沿江地區(qū)。有趣的是，中原官話區(qū)出現(xiàn)偏誤的4名被試均為壽縣及其周邊方言使用者，且外語學習能力均相對欠缺。筆者對其產生原因進行了大膽猜測：一些語言學習能力較欠缺的學生在接觸新語言時，不管目標語與母語是否發(fā)音一致，都習慣在母語中找到與目標語發(fā)音類似的音節(jié)進行替代，當其被糾正時，如果母語中存在與目標語類似的其他發(fā)音，則其他發(fā)音又會成為原偏誤的替代品。很多中國學習者學習初聲?、?、?時，經常會用與其相似的漢語聲母c、z來進行替代。但從發(fā)音方法來看，?、?、?依靠齒頸硬腭和舌面發(fā)音，而c、z則利用舌尖和牙齒發(fā)音，并且發(fā)音時c、z的舌位更靠前。那么這種替代策略必然產生偏誤,一旦教師對偏誤進行糾正，上述地區(qū)方言中混淆漢語平翹舌音z與zh、c與ch甚至q的發(fā)音習慣可能就會誤導學習者，使其誤以為,如果z、c不正確的話，可用zh、ch/q進行替代,繼而出現(xiàn)各種形態(tài)的錯誤,這一猜想曾得到數(shù)名偏誤發(fā)生者的肯定,然而由于這部分觀察結果較少,是否具有通用性仍然值得商榷。

4.由漢語拼音h、f混淆而產生的正遷移。該正遷移現(xiàn)象無法由實驗數(shù)據(jù)獲得，而是由后期跟蹤觀察結果進行的推斷總結。

皖北江準官話區(qū)的淮南、鳳臺、壽縣等地方言使用者無法區(qū)分漢語聲母中的舌面后擦音h與唇齒清擦音f，通常情況下聲母f經常被習慣性發(fā)成舌面后擦音h，如放下fang xia讀為huangxia。湊巧的是，韓語中亦不存在唇齒音f，但是由于外來語數(shù)量眾多且有愈増愈烈的趨勢，考慮到韓語表音文字的特征，因此生成了按照外來語發(fā)音將其直接音譯為韓語的外來語標記法，遵循這一規(guī)則，英語中的/f/音在音節(jié)開頭位置時，可標記為韓語的喉擦音?，如fighting標記為???.這與部分學習者將f發(fā)為h有極強的相似性(雖然喉擦音與漢語舌面后擦音h發(fā)音方法并不相同,但其聽覺印象非常類似,因此又有很多學生使用替換策略將?發(fā)成母語中的舌面后擦音h，這實際上也是一種偏誤），所以在進行外來語拼讀時，這種類似性可促進學習者的理解，幫助學習者更順暢高效地進行發(fā)音與理解記憶，從而從方言到韓語產生了正遷移。

（二）皖籍學習者共有的語音習得特點

除去帶有明顯地域特色的語音習得現(xiàn)象之外，皖籍韓語學習者也表現(xiàn)出了較為一致的特點，這種特點與內部地域劃分無關，幾乎涵蓋安徽所有區(qū)域。且由于被試幾乎均為初級學習者，偏誤率相對較高。筆者推測這種現(xiàn)象應該與大部分皖籍學生使用普通話作為主要流通語言有關。

1.終聲的脫落與添加。終聲的脫落可能是皖籍學習者、乃至中國學習者均在面對的普遍性問題，如??發(fā)為??,????發(fā)為????等。

實驗結果表明，在初級階段的學習中，皖籍學生的韓語7個終聲均有或多或少的脫落偏誤，偏誤率發(fā)生較高的為?、?和?。Lado認為，在第二語言習得中那些母語有相似之處的知識比較容易學習，反之那些與母語有不同之處的知識則產生混淆難以習得。[5]之所以出現(xiàn)如此廣泛的終聲脫落問題，可從漢語與韓語的語音差異尋找根源，最根本的問題可能在于，韓語的終聲相當于古漢語的入聲，而現(xiàn)代漢語普通話中終聲已經消失。中國學習者受到母語發(fā)音習慣影響，往往會有意無意地忽略韓語的終聲發(fā)音，因此以普通話作為通用語言的大部分皖籍學生出現(xiàn)終聲脫落的偏誤也就不足為奇了（實際上由日常教學經驗可知，中國學生整體出現(xiàn)終聲脫落偏誤的概率是很高的）。然而安徽部分地區(qū)如皖南宣吳語、皖西贛語及安慶、池州等地方言中仍然保留古入聲。根據(jù)Lado的理論，由于古入聲與韓語終聲的類似性，可推測上述區(qū)域的學習者出現(xiàn)終聲脫落的概率應該相對較低，但僅就實驗和觀察而言，目前并未出現(xiàn)符合預期的標本。

對于終聲的添加，蘭曉霞將其分為元音添加和同終聲的輔音添加兩種。元音添加主要體現(xiàn)在終聲后添加?的偏誤，如??發(fā)為???，??發(fā)為???等[4]。實際上，元音添加的偏誤依然是由學習者的漢語發(fā)音習慣所造成的：韓語的終聲本應在該音節(jié)內部發(fā)音，而與此不同，在漢語普通話中，輔音聲母不能單獨構成音節(jié)，而要與元音韻母組合發(fā)音。受漢語發(fā)音習慣影響，學習者在韓語終聲后也錯誤添加元音組成音節(jié)發(fā)音。

同終聲的輔音添加在被試中主要體現(xiàn)在與初聲?和終聲?有關的音節(jié)中，如???發(fā)為???,???發(fā)為???等。關于同終聲的輔音添加偏誤，楊薇將其解釋為超分節(jié)音素的偏誤，學習者受到漢語拼音兒化音現(xiàn)象影響而忽視了音節(jié)的界限，將?進行了轉移從而連發(fā)兩次。[6]而范柳則認為，這是學習者受到“?”不規(guī)則音變的影響而自我萌發(fā)的過度適用策略。[7]例如，???加上敬語終結語尾”?”會變形為???，學習者將這一規(guī)則擴大化進行過度適用，在有?或哪怕是只有終聲?出現(xiàn)的音節(jié)中，無論接續(xù)是以何種形式出現(xiàn)，都進行?的添加，通過實驗結果及對被試后期的跟蹤調查，筆者認為范柳的看法更具有說服力，因為除中原官話區(qū)中的部分皖北地區(qū)外，安徽省內大部分區(qū)域均無兒化音，但皖中及皖南部分區(qū)域卻為此偏誤的高發(fā)地區(qū)。

2.初聲松音、緊音、送氣音的混淆。松音、緊音、送氣音的混淆基本表現(xiàn)為松音與緊音的混淆，如?與?不分;松音與送氣音的混淆，如?與?不分；緊音與送氣音的混淆。

范柳對中國學生松音、緊音、送氣音的混淆進行了詳細分析：松音被誤發(fā)為送氣音，是因為在漢語普通話的語音體系中，輔音僅分為送氣音與非送氣音兩種，而韓語的松音雖然從音位學角度看屬于不送氣音，但在實際發(fā)音中要“輕送氣”，中國學生由于固定的語音觀念與習慣，很難正確把握；另一方面，送氣音被發(fā)為松音，也要歸咎于漢語語音知識的負遷移——漢語送氣音的送氣程度介于韓語松音和送氣音之間，由于大部分皖籍學生使用普通話作為主要流通語言，因此受普通話發(fā)音習慣影響，皖籍學生的韓語送氣音往往會出現(xiàn)送氣程度不夠的現(xiàn)象，從聽覺印象上更貼近接氣音即松音。而松音與緊音的混淆，是因為學習者不能正確認識發(fā)音時發(fā)音部位“緊張”的特性。根據(jù)發(fā)音時發(fā)音器官的緊張與否，韓語塞音、塞擦音、擦音有松緊之分，而漢語普通話只有送氣與不送氣。因此使用普通話的皖籍學習者乃至很多中國學習者僅能將韓語的塞音、塞擦音、擦音分為送氣音與不送氣音，無法對同屬不送氣音的松音和緊音進行細分，導致聽覺印象模棱兩可。[8]

3.漢字詞語音的漢化。漢字詞語音的漢化也是被試整體頻繁出現(xiàn)的偏誤之一。由后期跟蹤結果可發(fā)現(xiàn)，漢字詞語音的漢化多發(fā)于初級學習者中。在被試中，此偏誤多表現(xiàn)為如??發(fā)為??，??發(fā)為??等近似漢語故鄉(xiāng)，運動的發(fā)音。同時，在實驗中可發(fā)現(xiàn)，同形同義漢字詞為語音漢化偏誤高發(fā)對象。據(jù)統(tǒng)計，韓語詞匯中漢字詞所占的比例高達60%以上，這為以漢語為母語的中國學習者提供了得天獨厚的學習優(yōu)勢，但由此產生的負遷移也是不可忽視的。學習者受母語發(fā)音的影響，習慣性應用替代策略用漢語發(fā)音代替與其發(fā)音相似的韓語單詞，形成了只有中國人能聽懂的“中式韓語”。

4.初聲?的發(fā)音偏誤。初聲?的發(fā)音亦是中國學習者發(fā)音的難點。特別是對于皖籍學生來說，由前文可知，部分學生本身無法區(qū)分鼻音?與閃音?，已經造成了很大程度上初聲?的發(fā)音偏誤。此外，即使在能夠區(qū)分?與?的被試中，初聲?往往又被發(fā)成漢語拼音的邊音l，偶爾也被發(fā)成卷舌音r。然而這三者在聽覺上雖有相似，但其相異處亦較明顯。細究發(fā)音方法可知，發(fā)漢語r音時，舌尖卷起，而初聲?發(fā)音時舌尖不卷。發(fā)漢語l音時舌尖抵住上齒齦，然后使氣流從舌兩側出來，舌尖不動。而初聲?在發(fā)音時，氣流通過舌尖，舌尖要輕輕彈動一下。這種目標語發(fā)音中與母語相異的部分，經常被學習者有意無意的忽略掉，并直接徹底的應用替代策略。

有趣的是，在實驗中，我國其他地區(qū)經常出現(xiàn)的將?作為終聲與漢語兒化音混淆的現(xiàn)象并不十分明顯，據(jù)推測，可能是安徽大部分地區(qū)并沒有兒化音而造成的某種意義上的正遷移。

5.中聲?,?的混淆以及?,?的混淆。中聲?,?的偏誤在皖籍學生中主要表現(xiàn)為二者的混淆。

?,?在發(fā)音時，發(fā)音器官相同，舌位均屬后舌位，僅在舌面高低上?較?略低一點。二者最大的差異應該說是在于?是圓唇音，而?是不圓唇音。在漢語中，并沒有與?、?類似的發(fā)音，因此學習者可能會陷入不知所措的盲區(qū)。在發(fā)?音時，其半低元音、不圓唇元音的特性與漢語韻母e有一定相似性，學習者在不了解語音知識的情況下，往往會忽略二者在舌位前后上的差異而將其二者進行對應。有時為了更接近于目標語發(fā)音，學習者會根據(jù)自已的理解，試圖在漢語韻母e的基礎上升高舌面位置來發(fā)音，這種方法會使得發(fā)音聽起來更接近漢語的ao音（雖然?是單元音，漢語韻母ao是復合元音，理論上說二者本不應產生混淆，但由于其聽覺印象的類似性，實際教學中發(fā)現(xiàn)二者被混淆的幾率很高）；在發(fā)?音時，由于其在聽覺印象上類似于漢語韻母ao,所以也會被發(fā)為近似于漢語ao的“中間音”。而ao并不是圓唇音，受漢語發(fā)音習慣影響，?的圓唇音特性容易被中國學習者所忽略，元音?一旦被迫喪失了圓唇音這一最大特性，就很容易與發(fā)音方法類似的?相混淆了。

受這一混淆影響，皖籍學生在?,?發(fā)音基礎上加上/y/音發(fā)出的?,?也產生了一定程度的混淆。

（三）超分節(jié)者的偏誤

在分節(jié)音之外，皖籍學生在超分節(jié)音層次上也體現(xiàn)出了方言對韓語語音的負遷移。

1.語調的偏誤。漢語是典型的聲調語言(tone language)，每個字都有固定的聲調。安徽方言盡管在調類和調值上與標準普通話有差異，然而其聲調語言的特性不變。[9]與此相反，韓語是語調語言(intonation language)，單字沒有固定的聲調，整體句子依賴于句意產生抑揚頓挫。而不少學習者由于缺少了類似漢語聲調發(fā)音的限制，反而不知如何調節(jié)韓語語調，有時就會有意無意地套用母語、甚至方言語調。

在實驗中，這一偏誤大致表現(xiàn)為兩種形式：一方面，很多皖籍學生韓語語調過于單一，缺乏起伏沒有變調。江淮官話區(qū)被試受方言發(fā)音影響，習慣用降調結尾。另一方面，一些學習者按照自己的理解給韓語語音強行賦予自己認為正確的聲調或語調，這種聲/語調一般也與當事者所使用的母語相關，導致了“地方特色韓語”的產生，在聽覺印象上雖有抑有揚，然而并不是母語說話者正常使用的語調，而近似于吟唱。實驗結果表明，方言的變調越頻繁復雜，該方言使用者的韓語語調更易出現(xiàn)偏誤。具體來說，皖西、皖南地區(qū)方言使用者較北部地區(qū)來說，語調的套用現(xiàn)象相對更突出一些。

2.句讀的偏誤。句讀的偏誤主要是體現(xiàn)于無法正確劃分意群，在句中停頓的位置出現(xiàn)偏差，韓語語法結構與漢語不同，其主語-賓語-謂語的結構使得正常表述時句子一般較長，并且由于謂語后置這一說話習慣與漢語不同，從而加大了中國學習者理解的難度，另外漢語中不存在的隔寫也在視覺上干擾了學習者。這使得學習者在朗讀時不是按照意群劃分句讀，而是按照方言發(fā)音習慣，或者本人氣息的延續(xù)(即換氣時停頓)來劃分。此外韓語的固定意群內部可出現(xiàn)縮略、同化、連讀等音變現(xiàn)象,如(????)???的正確讀法為/???/,但卻有很多學習者將其讀為/???/。像這樣受母語發(fā)音影響，僅致力于將每個單字讀清楚，而無視韓語音變規(guī)律與句意，不僅發(fā)音生硬，還會引起停頓的偏誤，從而導致意思傳達的錯誤。

3.重音后移。很多漢語詞重音往往在最后一個音節(jié)上，受其影響，學習者將韓語重音移到詞尾，最典型的就是將/???/發(fā)成/???/，聽起來十分生硬。這一偏誤也對句子的語調產生了一定影響，使得句子往往以下降調結束，但這種下降調的講話方式并非正常的韓語表達方式。

四、建議及總結

通過實驗歸納皖籍學生韓語語音習得特點可知，母語，尤其是安徽方言對于學習者的韓語語音習得產生了遷移，且這種遷移是不可避免的。同時在被試中，安徽方言対目標語韓語的遷移表現(xiàn)為負遷移大于正遷移。為了在有限的語音教學時間內盡可能地提升學習者的韓語語音水平，結合個人實際教學經驗，筆者提出以下幾點建議:

（一）注重認知的強化作用

之所以會出現(xiàn)由方言到目的語的語音負遷移，是因為在學習過程中學習者在潛意識中將母語與目標語的語音混為一談。教師在學習前和學習中應該不斷強調韓語的獨特性；同時在知識輸入時也盡量避免諸如“與漢語的XX發(fā)音類似”等對等型表述，而將重點放在語音的模仿和語感的培養(yǎng)上；這樣從認知上幫助學生脫離母語等同目標語語音的想法，從而盡可能地減少負遷移的發(fā)生。

（二）不過分依賴教科書

很多學生甚至教師在進行語音教習時習慣單純依照書本文字說明進行發(fā)音練習，然而發(fā)音是一個動態(tài)的過程，而書面說明則是以文字為依托、對語音的發(fā)出進行的歸納性靜態(tài)描述，一般情況下較為抽象晦澀，特別是對于初學者而言，過于復雜的術語說明可能還會挫傷其學習積極性，所以將教科書作為語音學習的主道具這一方法并不可取。語音的掌握跟知識的學習不同，掌握外語語音主要靠模仿、練習、實踐，而且訓練量達到需要的量，才能形成一種對目標語語音自動的聽說模式。因此，在語音習得中，“技能訓練唱主角，知識講解來輔助”的結構是比較合理的。

（三）要有科學系統(tǒng)的語音知識儲備，做到“未雨綢繆”

教師應提高自身素養(yǎng)，主動了解韓語音韻學、音聲學方面的有關知識，進行科學的語音教學。教師可以提前做好功課，通過對學生預先進行成長地調査來預測可能出現(xiàn)的習得困難及偏誤。對可能出現(xiàn)的發(fā)音偏誤，要能夠快速而準確地判斷出學生發(fā)音偏誤的原因，繼而從發(fā)音部位、發(fā)音方法等方面進行有針對性的指導。另外，科學、系統(tǒng)的語音知識儲備也要求教師本人發(fā)音準確，如果教師具有固定的語音習慣，一般情況下，多數(shù)學習者也會延續(xù)該習慣。如果此習慣是語音偏誤問題,就有可能誤人子弟。

（四）引導學生充分意識到方言對韓語語音學習的遷移作用[10]，強化正遷移、減少負遷移

教師應當引導學生準確地認識到安徽方言和韓語標準語音的異同點，對于正遷移，要進行肯定和鼓勵；對于方言負遷移引起的偏誤，要表示理解,并協(xié)助學生從方言的角度分析偏誤原因，消除學生對失敗產生的緊張感及挫敗感，如果學習者能夠自覺意識到發(fā)音偏誤并及時自行正確糾正，則說明其對方言的遷移作用已經有了一定認識，這種認識會促進學生語音水平的提高。