王凌霞，寧冬梅，劉小麗，陳曉樂

（邢臺學院，河北邢臺 054001）

某市屬于經(jīng)濟欠發(fā)達地區(qū)，優(yōu)質(zhì)教育資源分布不均衡。為解決基礎教育中擇校問題，優(yōu)化基礎教育師資配置，我們以S區(qū)初級中學為例展開調(diào)查研究。S區(qū)共有公立初級中學八所，其中S1中學教學質(zhì)量較好，S2中學教學質(zhì)量居中，而S3中學總體教學水平較差。本文選取這三所中學為研究對象，通過調(diào)查走訪，收集數(shù)據(jù)，對這三所中學的師資配置從數(shù)量、質(zhì)量到結(jié)構(gòu)進行了對比研究，分析了S區(qū)師資配置不均衡現(xiàn)象存在的原因，同時提出了改善S區(qū)師資配置的建議和對策。

一、某市S區(qū)初中師資配置現(xiàn)狀

（一）師資配置數(shù)量

1.生師比失衡

表1 某市S區(qū)初中師生情況表

生師比是指平均每名教師所教的學生數(shù)，它能客觀地反映學校的辦學規(guī)模、辦學效益和教育質(zhì)量，是反映學校教育質(zhì)量的重要指標。生師比高，教師負擔的學生多，分攤到學生身上的精力就會少；生師比低，教師負擔的學生少，分攤到學生身上的精力就會較多，會更有利于教學效果的實現(xiàn)。由表1可知，被調(diào)查的三所學校，其生師比都低于世界平均水平（17.5∶1）。但相比而言，S1中學的專任教師有182人、在校學生高達3042人，生師比為16.7∶1，師資略顯緊張；S2中學，專任教師101人，在校生942人，生師比為9.3∶1；S3中學，在校學生僅有547人，生師比為8.8∶1，生師比較低。生師比的失衡嚴重影響了教育公平。

2.學科教師分布不均

S區(qū)各所初中雖然在教師總量上充足，但音樂和美術等學科教師短缺。通過調(diào)查走訪發(fā)現(xiàn)，S1中學、S2中學和S3中學各僅有美術和音樂教師兩名，而語文、數(shù)學、英語老師卻多至十幾人甚至二十幾人。學科間生師比的巨大差距，直接導致學生所接受的學科知識的失衡，影響學生綜合能力的發(fā)展。

（二）師資配置質(zhì)量

1.教師學歷水平差異

隨著社會經(jīng)濟和教育發(fā)展水平的提高，基礎教育對教師學歷層次的要求在不斷提高，學歷也成為衡量教師教學能力的重要指標。S區(qū)初中教師的學歷達標率也基本達到100%，且高于規(guī)定學歷（?？疲┑娜藬?shù)亦占到絕對優(yōu)勢。從圖1可知，三所學校教師的學歷合格率都為100%，本科以上學歷層次都超過了90%。其中，S1中學最高為97.4%，S2中學為95.2%，S3中學最低為93.1%。通過調(diào)查，還進一步了解到三所學校的本科學歷層次，含金量并不高。因為很多教師是通過函授、電大等方式提高學歷，學歷含金量存在一定水分。

圖1 某市S區(qū)初中教師學歷構(gòu)成圖

2.教師職稱配置不均衡

1986年5月19日，中央職稱改革工作領導小組轉(zhuǎn)發(fā)了《中學教師職務試行條例》、《小學教師職務試行條例》以及《關于中小學教師職務試行條例的實施意見》，對各個職務等級的教育教學職責、任職條件、考核和評審等作出了詳細規(guī)定[1]。教師職稱是教師教學水平的重要體現(xiàn)。

由圖2可知，S1中學和S2中學高級職稱教師分別占23.1%和21.8%，而S3中學只占11.3%。初級職稱，S1中學占28.5%，S2中學有30.7%，S3中學占54.8%。被調(diào)查的三所學校，職稱情況存在一定差異，S1中學職稱分布較合理，呈現(xiàn)中間大兩頭小的比例形式，各等級所占比例也比較均勻，但S3中學高級職稱教師較少，初級職稱教師所占比例較高，說明S3中學師資水平較低，導致其教學質(zhì)量較差。

圖2 某市S區(qū)初中教師職稱分布圖

（三）師資配置結(jié)構(gòu)

1.年齡結(jié)構(gòu)失衡

教師的年齡結(jié)構(gòu)對教育效果影響很大。一方面，教師的勞動是一種創(chuàng)造性勞動，要求教師具有旺盛的精力、良好的記憶力和深刻的理解力、洞察力，這都與教師的年齡密切相關。另一方面，師資隊伍的年齡結(jié)構(gòu)直接影響著教師的流動、補充、提職、退休等一系列問題。普遍認為，35歲到50歲是人的“黃金時期”，處于這一年齡段的教師，其教學質(zhì)量也相對較高。從圖3可以看出，S1中學和S2中學教師年齡梯度完整，老中青相結(jié)合，各年齡段所占比例也較合理，說明這兩所中學的師資團隊年齡組合合理，有利于教學質(zhì)量的整體發(fā)展。而S3中學35歲至50歲教師只有22.2%，35歲以下的教師則占到了72.2%，不利于該校教師層次的銜接和教育教學的發(fā)展。

圖3 某市S區(qū)初中教師年齡分布圖

2.性別結(jié)構(gòu)不合理

教育是影響學生發(fā)展的主因，且教師又是影響教育的主導因素。教師的性別構(gòu)成對學生的角色認同、性格發(fā)展等會產(chǎn)生不同影響。教師性別結(jié)構(gòu)不合理，會不利于學生的成長和發(fā)展。S區(qū)初中在教師性別比例上存在一定失衡，從圖4可以看出，S1中學男女教師分別占了41.8%和58.2%，S2中學男女教師比是44.8%和55.2%。但S3中學男教師只占31.9%，女教師卻占了68.1%。S1中學和S2中學在男女教師配比方面比較平衡。均衡的性別配比，有利于教育工作的分工開展，更有利于學生性格的全面發(fā)展；S3中學男性教師偏少，教師性別存在失衡現(xiàn)象，不利于學生角色認知和性格多元化的發(fā)展。

圖4 某市S區(qū)初中教師性別分布圖

二、某市S區(qū)初中師資配置的歸因分析

對S區(qū)初中教育階段師資配置的現(xiàn)狀和問題的分析可以看出，師資配置失衡是影響該區(qū)初中教育進一步發(fā)展的重要問題，因此，必須對這一問題產(chǎn)生的原因進行具體、深入的探討。我們認為，導致S區(qū)初中教育階段師資配置不均衡的原因錯綜復雜，涉及“重點學?！苯ㄔO、管理體制和流動機制等多個方面。

（一）“重點學校”建設的影響

“重點學?！苯ㄔO是歷史原因造成的。過去因為教育資源不足，為了確保人才的培養(yǎng)質(zhì)量，1978年1月，在教育部頒布的《關于辦好一批中小學試行方案》指出：“切實辦好一批重點中小學，以提高中小學的質(zhì)量，總結(jié)經(jīng)驗，推動中小學教育革命的發(fā)展。”[2]客觀說，“重點學?！苯ㄔO確實為培養(yǎng)優(yōu)秀人才提供了制度保障，具有重要的歷史意義。然而，“重點學?！苯ㄔO的目的是辦好一批學校，取得經(jīng)驗之后指導一般學校，促進教育質(zhì)量的整體發(fā)展。但這一目的并未實現(xiàn)，反而造成了校際間師資配置的不平衡[3]。因此，2006年國家取消了“重點學?！闭?，但其消極影響仍然存在。

S1中學過去是某市的重點學校，現(xiàn)在也是河北省示范中學。無論從歷史角度，還是從現(xiàn)行的政府支持力度看，該校師資配置都明顯好于其他學校，S1中學也因此在S區(qū)獲得了大部分學生和家長的認可。這使得部分家長在政府實行了“就近入學”政策后，仍想盡辦法讓孩子進S1中學讀書，從而直接導致了S1中學學生過多，生師比過高。對比而言，S3中學，以前屬于鐵路局直屬學校，是某市鐵路職工子弟的專屬初中，師資有限，生源也比較局限，社會知名度較小。雖然近年被劃歸某市政府管理，政府為了提高其師資配置也采取了一些支持政策，但由于剛被接管，S3中學本身底子薄，尤其以往教師不足，而近年新進教師又多，導致年輕教師過多，教師年齡比失衡。

（二）管理體制的偏差

管理體制是指機構(gòu)的管理、隸屬關系和權(quán)限的劃分等內(nèi)容，是管理系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)和組成方式，即采用怎樣的組織形式以及如何將這些組織形式結(jié)合成為一個合理的有機系統(tǒng)，并以怎樣的手段、方法來實現(xiàn)管理的任務和目的[4]。

1985年頒布的《中共中央關于教育體制改革的決定》,確立了“分級辦學”的教育政策?，F(xiàn)階段，某市實行“分級辦學”的教育政策，但有所不同的是，S區(qū)所轄初中的管理權(quán)直接屬于某市政府，而非S區(qū)政府，在一定程度上造成了越級管理。某市政府直接管理區(qū)域內(nèi)初中，一方面，不利于依據(jù)地方學校實際制定相關政策，大大降低了教育政策的科學性和可行性；另一方面，某市S區(qū)政府管理轄區(qū)內(nèi)小學，而某市政府管理S區(qū)內(nèi)初中，也不利于初中和小學的政策銜接，不利于義務教育的整體發(fā)展，降低了教育工作效率。

（三）缺乏教師流動機制

教師流動指根據(jù)教師個人發(fā)展的需要和社會經(jīng)濟發(fā)展的要求,教師資源在教育系統(tǒng)內(nèi)部不同單位之間、教育單位內(nèi)部不同崗位之間進行整合和配置的過程[5]。教師流動機制有利于實現(xiàn)學校間師資均衡配置，使教育資源優(yōu)勢得到最大發(fā)揮，提高區(qū)域內(nèi)整體教育水平。教師流動制度有三種模式：（1） “柔性模式”，指教師人事關系及崗位不變，仍在原學校從事教學工作，但需對其他學校尤其是薄弱學校提供幫助和指導；（2） “支教”，即教師在規(guī)定時期內(nèi)到鄉(xiāng)村學校任教，但人事關系仍保留在原學校，支教期滿后回到原學校繼續(xù)任教；（3） “輪崗模式”，教師的人事關系隨教師工作崗位及地點變動而變動，要求教師在一所學校任教滿一定期限必須到其他學校任教。

現(xiàn)階段，一方面因為政府缺乏相應的教師流動政策，無法按照規(guī)章制度積極組織教師流動；另一方面，受家庭和工資待遇影響，教師不愿離開原學校進行流動，教師流動機制很難執(zhí)行。某市S區(qū)教師流動情況不容樂觀，加大了該區(qū)師資配置的不平衡。調(diào)查的三所初中，只有S1中學四年內(nèi)有18人次的校際教師流動。從實施效果看，也存在諸多問題。首先，流動時間難以固定，時間過短，交流流于形式，起不到太大作用；其次，校際間教師的待遇差異難以調(diào)和，造成教師流動積極性不高，所以S區(qū)內(nèi)沒有實行行之有效的教師流動機制。

三、某市S區(qū)初中師資配置的對策

通過對S區(qū)初中教育階段師資配置現(xiàn)狀和成因進行分析，不難發(fā)現(xiàn)政府在教師資源配置中的重要性。只有政策合理、制度完善才能達到科學合理的配置效果。筆者從取消“重點學?！苯ㄔO、學校管理權(quán)劃歸區(qū)管和實行有效教師流動機制三方面提出了相應對策。

（一）取消“重點學校”建設，促進薄弱學校發(fā)展

造成現(xiàn)階段校際間師資配置不均衡的原因是多方面的，但“重點學?！苯ㄔO的影響不容小覷。各地打著建設特色學校的旗號，建設重點學校，對所謂的特色學校給予資源配置優(yōu)先權(quán)，加劇了學校等級差別，進一步擴大了師資配置的不均衡。

“重點學?！苯ㄔO的真正意義在于它的帶領、示范作用，如果因為“重點學?！苯ㄔO反而加劇了學校間師資配置不均衡，讓“強者愈強，弱者愈弱”，則違背了建立“重點學?！钡某踔浴；诖?，應取消“重點學校”建設。

取消“重點學?！苯ㄔO的同時，還應加強對師資薄弱學校的扶持，利用政策支持，促進薄弱學校發(fā)展。對薄弱學校的政策支持要重點放在生源和師資優(yōu)化上，其中保障生源是基礎，優(yōu)化師資是根本。首先，保證生源，政府需要調(diào)整學校布局，嚴格執(zhí)行就近入學政策，確保薄弱學校的生源質(zhì)量穩(wěn)定、數(shù)量充足。其次，優(yōu)化教師隊伍，優(yōu)先將優(yōu)秀畢業(yè)生安置到薄弱學校，并提高工資待遇，給予引進骨干師資的政策傾斜，允許返聘重點學校有豐富教育教學經(jīng)驗的退休教師到薄弱學校從教。最后，在教師隊伍管理上，同等條件下培訓、評優(yōu)獎勵、職務晉升等政策應向薄弱學校教師傾斜，給予其更多的發(fā)展機會。

（二）學校管理權(quán)劃歸區(qū)管，科學制定教育政策

現(xiàn)階段，S區(qū)所屬初中的管理權(quán)屬于某市政府，學校管理政策的制定由某市政府決定。S區(qū)初中的管理權(quán)下放到S區(qū)政府更具合理性。第一，某市制定學校管理政策是依據(jù)某市內(nèi)整體情況，而S區(qū)和另一個區(qū)無論在經(jīng)濟發(fā)展水平還是在教育水平方面都存在較大差異，因此，某市政府制定的教育政策不能完全符合S區(qū)具體情況，降低了政策制定的科學性，而管理權(quán)下放更有利于政策的科學性和針對性。第二，有利于S區(qū)師資的均衡調(diào)配。無論是教師流動還是教師培訓，在S區(qū)小范圍內(nèi)進行較方便，效率較高，管理權(quán)下放有利于S區(qū)對區(qū)內(nèi)的師資進行統(tǒng)一調(diào)配。第三，管理權(quán)下放有益于中小學銜接，S區(qū)小學的管理權(quán)屬于S區(qū)，管理權(quán)下放有利于S區(qū)根據(jù)小學情況制定中學招生政策，保障各所初中的生源，促進區(qū)內(nèi)各所初中的均衡發(fā)展。

（三）實行教師雙向流動機制

教師定期流動制度，為實現(xiàn)區(qū)內(nèi)學校的教師資源共享搭建了平臺。教師流動不應只是優(yōu)秀教師“扶貧支教”式的流動，也應有薄弱學校教師向優(yōu)秀學校的流動，即培訓式流動，實行教師雙向流動機制。

借鑒日本教師“定期流動制度”和美國“弱勢補償模式”，在區(qū)域?qū)W校間實行教師雙向流動制度，利用行政手段促進優(yōu)秀教師向薄弱學校流動。一方面，利用政策保障教師流動的進行。制定政策規(guī)定教師在晉升職稱時，必須具有在農(nóng)村學校、薄弱學校任教至少一年的經(jīng)歷，在參評特級教師、學科名師以及市以上先進教師時，要求具有異校交流的經(jīng)歷；凡在同一所學校連續(xù)任教達到10年以上的教師必須參加教師輪崗，到農(nóng)村學?；虮∪鯇W校任教1-3年，每名教師在任教期間至少流動2次[6]。另一方面，除了優(yōu)秀教師流動外，也應實行薄弱學校教師的流動，即薄弱學校的教師定期去優(yōu)秀學校培訓，實行一對一幫扶，實地學習考察其先進的教學經(jīng)驗，把先進學校的教學理念和優(yōu)秀經(jīng)驗帶回所屬學校，以提高薄弱學校的教學水平，促進區(qū)域內(nèi)師資的均衡配置。

撥專款提高流動教師流動期間的工資水平和福利待遇，解決交流教師后顧之憂，確保教師交流成為長效機制。另外，建立流動教師考核制度，對流動機制起到激勵和約束作用。

綜上所述，經(jīng)過調(diào)查、訪談并對材料進行分析，揭示了S區(qū)初中教育師資配置不均衡的原因，提出了幾點對策。希望本研究能給S區(qū)及其他同等地區(qū)的教育改革提供借鑒作用。

[1]賴秀龍.區(qū)域性義務教育師資均衡配置的政策研究[D].華東師范大學，2011.

[2]王燕玲.濟南市義務教育師資配置均衡問題研究[D].山東大學，2013.

[3]李拉，張茂聰.縣域教師流動制度——區(qū)域師資配置均衡化的重要保障[J].教育科學研究，2007，(09):19-21.

[4]翁文艷.教育公平與學校選擇制度[M].北京:北京師范大學出版社，2003.3-4.

[5]張雷，張茂聰.城鄉(xiāng)義務教育師資配置不合理誘因及破解策略——以山東省為例[J].中國教育學刊，2010，(1).

[6]杜永紅，張艷.縣域內(nèi)義務教育師資均衡配置的阻礙因素分析[J].湖南科技大學學報(社會科學版)，2012，(4).