林可

當(dāng)代社會(huì)急速發(fā)展，價(jià)值日趨多元，一些傳統(tǒng)道德標(biāo)準(zhǔn)浮動(dòng)變化甚至遭受質(zhì)疑，學(xué)校德育工作面臨挑戰(zhàn)。舉例來說，包括中國(guó)在內(nèi)的許多國(guó)家長(zhǎng)期以來都以培養(yǎng)“好孩子”“好人”作為德育的第一要?jiǎng)?wù)。提起好孩子，我們腦海中大概可以描繪出這樣的形象：知書達(dá)理、乖巧聽話、謙虛禮讓、誠(chéng)實(shí)守信、尊敬老師、團(tuán)結(jié)同學(xué)；不抽煙喝酒、不打架斗毆、不偷竊、不早戀、不穿奇裝異服等等。盡管這些定義好孩子的標(biāo)準(zhǔn)在許多情境下仍然適用，但今天我們不免會(huì)追問：唯老師之命是從、不假思索而絕對(duì)服從權(quán)威的學(xué)生就是“好孩子”嗎？和氣謙讓、為了團(tuán)結(jié)同學(xué)而不敢得罪別人的學(xué)生就是“好孩子”嗎？反之，違反學(xué)校規(guī)定、總是標(biāo)新立異嘗試新鮮裝扮的學(xué)生就一定不是“好孩子”嗎？罔顧老師家長(zhǎng)反對(duì)、在校園里談戀愛的學(xué)生就一定不是“好孩子”嗎？

在試圖回答上述問題時(shí)，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，傳統(tǒng)德育中關(guān)于“好”的評(píng)價(jià)過于籠統(tǒng)有限，“好”的標(biāo)準(zhǔn)又在不斷變化。學(xué)校和教師面對(duì)紛繁復(fù)雜的德育問題時(shí)，往往難以找到一個(gè)協(xié)調(diào)穩(wěn)定的參照系來加以分析和解決，因而感到困惑棘手。

為了幫助教師和準(zhǔn)教師們認(rèn)識(shí)和應(yīng)對(duì)復(fù)雜多變的德育難題，美國(guó)認(rèn)知發(fā)展理論的當(dāng)代領(lǐng)軍人物、“新科爾伯格學(xué)派”代表—拉里·努奇（Larry Nucci）教授旗幟鮮明地提出“‘好遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠”的觀點(diǎn)。他提倡道德教育不僅僅要培養(yǎng)“好人”，還要觀照兒童對(duì)社會(huì)習(xí)俗和個(gè)人事務(wù)的認(rèn)識(shí)與理解。結(jié)合社會(huì)認(rèn)知“領(lǐng)域理論”（Domain Theory）與自身30多年的教育學(xué)、心理學(xué)研究，他還提出一系列改進(jìn)學(xué)校德育的方法策略。本文將結(jié)合努奇教授的相關(guān)學(xué)術(shù)著作、課堂記錄、以及筆者與努奇本人的交流訪談，向廣大同行介紹他在“領(lǐng)域德育論”（Domain Based Moral Education）方面的學(xué)術(shù)思想和實(shí)踐案例。

“領(lǐng)域理論”的誕生與道德認(rèn)知發(fā)展理論的興盛有著密切關(guān)系。20世紀(jì)60年代，哈佛大學(xué)著名心理學(xué)家、教育學(xué)家勞倫斯·科爾伯格（Lawrence Kohlberg）提出兒童道德發(fā)展的“三水平六階段”理論，并在此基礎(chǔ)上應(yīng)用“兩難故事討論法”“公正團(tuán)體法”等道德教育方法?？茽柌竦慕?jīng)典理論影響和啟發(fā)了許多后續(xù)研究者：他的同事卡羅爾·吉列根（Carol Gilligan）教授發(fā)現(xiàn)，科爾伯格的研究局限于男性視角，而忽視了女性的經(jīng)驗(yàn)；過于強(qiáng)調(diào)“公正”價(jià)值，而忽視“關(guān)懷”倫理。他的學(xué)生艾略特·圖列爾（Elliot Turiel）教授發(fā)現(xiàn)人們?cè)谧鞯赖屡袛鄷r(shí)容易混淆道德領(lǐng)域與社會(huì)認(rèn)知領(lǐng)域，科爾伯格的道德推理法過于普遍化，忽視了歷史、文化、性別等差異。努奇教授作為圖列爾的學(xué)生兼同事，繼承了科爾伯格學(xué)派的研究范式，同時(shí)吸取其他流派的理論成果和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，在前人基礎(chǔ)上嘗試將德育問題納入“個(gè)人事務(wù)、社會(huì)習(xí)俗與道德”三個(gè)領(lǐng)域來考量，采用一種綜合性、發(fā)展性的視角來尋求德育方法創(chuàng)新，特別提倡要重視學(xué)生道德情感和社會(huì)情感的發(fā)展、學(xué)校和班級(jí)道德氛圍的創(chuàng)設(shè)、跨學(xué)科課程的融合等。

努奇教授對(duì)當(dāng)前中國(guó)關(guān)于“教師德育專業(yè)化”的呼聲表示十分贊同。他認(rèn)為中國(guó)亟須培養(yǎng)專業(yè)化的德育工作者和教師，他們應(yīng)當(dāng)掌握體系化的德育專業(yè)知識(shí)和跨領(lǐng)域的學(xué)科教學(xué)技能并擁有持續(xù)學(xué)習(xí)和社會(huì)適應(yīng)能力。為此，他結(jié)合自己的研究對(duì)我國(guó)德育工作提出以下建議。

第一，德育工作者有必要了解各類傳統(tǒng)德育模式，并結(jié)合當(dāng)代社會(huì)需求思考經(jīng)典理論和教學(xué)方法的局限性。

努奇在《“好”遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠：促進(jìn)兒童的道德發(fā)展》一書的開篇即列舉了“品格教育”“社會(huì)情感學(xué)習(xí)理論”和“道德認(rèn)知發(fā)展理論”等美國(guó)道德教育所經(jīng)歷過的幾種傳統(tǒng)模式。其中，品格教育旨在向兒童傳遞社會(huì)價(jià)值、幫助他們養(yǎng)成正確的行為習(xí)慣或品格，通過直接地教、角色榜樣、積極和消極結(jié)果的強(qiáng)化來實(shí)現(xiàn)。社會(huì)情感學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“道德教育的核心不是行為習(xí)慣，而是要作用于兒童和青少年內(nèi)心的同情傾向，以形成‘心靈習(xí)慣”[1]，促進(jìn)兒童對(duì)自己和他人情感的理解，從而幫助他們建立親社會(huì)行為、培養(yǎng)良好的社交技巧與人際溝通能力。道德認(rèn)知發(fā)展理論強(qiáng)調(diào)道德理性，提倡通過討論、對(duì)話等方式培養(yǎng)學(xué)生的道德推理、判斷與反思能力，從而建構(gòu)復(fù)雜的道德思維和問題解決能力。努奇還特別提到過中國(guó)語境下的傳統(tǒng)德育模式，他發(fā)現(xiàn)以儒家基本價(jià)值為核心、尊重社會(huì)秩序（social hierarchy）、倡導(dǎo)社會(huì)和諧的德育模式，在當(dāng)今中國(guó)社會(huì)仍有很大影響力。①努奇指出，所謂“傳統(tǒng)”，并不意味著過時(shí)，而是有一定局限、需要重新審視內(nèi)容、整合資源或革新方法。如果專門推崇某一德育模式，只能獲得局部的了解。然而，以“領(lǐng)域理論”為基礎(chǔ)的德育，要求教育者系統(tǒng)地學(xué)習(xí)借鑒國(guó)內(nèi)外優(yōu)秀德育模式的經(jīng)驗(yàn)，綜合考慮兒童在“情感、認(rèn)知和行為”三個(gè)層面的社會(huì)性發(fā)展與道德學(xué)習(xí)，避免“盲人摸象”的誤區(qū)。

第二，德育工作者應(yīng)學(xué)習(xí)“領(lǐng)域理論”，區(qū)分“個(gè)人事務(wù)、社會(huì)習(xí)俗與道德”領(lǐng)域的問題。

努奇認(rèn)為這三個(gè)核心領(lǐng)域可以勾勒當(dāng)代德育實(shí)踐的基本圖式。兒童、家長(zhǎng)和教師每天所遭遇的道德教育問題，不一定都是涉及美德與人類基本價(jià)值觀的問題，很大一部分只是關(guān)乎個(gè)人選擇、受制于社會(huì)文化與社會(huì)意識(shí)的矛盾。個(gè)人、社會(huì)、道德領(lǐng)域的本質(zhì)區(qū)別在于它們對(duì)他人、對(duì)社會(huì)和對(duì)人類共同體的影響程度不同。

個(gè)人事務(wù)是指“構(gòu)成一個(gè)人生活的私人層面的行為，例如日記的內(nèi)容，這些問題只關(guān)乎個(gè)人偏好和選擇（如朋友、音樂、發(fā)型），而不關(guān)乎對(duì)與錯(cuò)”[2]。因此，處理個(gè)人領(lǐng)域的德育問題時(shí)，需考慮自我與他人之間的界限，并且尊重兒童的個(gè)人選擇與隱私。

社會(huì)習(xí)俗是指人們?cè)谏鐣?huì)互動(dòng)中逐漸形成的、社會(huì)共同體對(duì)于規(guī)則的普遍認(rèn)知，如約定的晚餐時(shí)間、合適的服裝和餐桌禮儀等，它在一定程度上是隨意的、可變的，在不同文化和歷史背景下有所不同，由習(xí)俗所支配的行為受到社會(huì)規(guī)則或權(quán)威命令的影響。因此，處理習(xí)俗領(lǐng)域的德育問題時(shí)，需考慮社會(huì)輿論的因素，即兒童的行為是否遵循社會(huì)規(guī)則、符合社會(huì)期待。

道德是指關(guān)乎他人福祉、公正和權(quán)利的價(jià)值。道德“不是由社會(huì)共識(shí)或權(quán)威來簡(jiǎn)單決定的”，而是以“關(guān)心、幫助他人、避免傷害和保證公平”[3]為原則。道德是相對(duì)穩(wěn)定的，可以獨(dú)立于社會(huì)規(guī)則之外，可以實(shí)現(xiàn)跨文化遷移，與追求公平、正義、幸福和同情有關(guān)。因此，處理嚴(yán)格意義上的道德問題時(shí)，需考慮人們的行為是否對(duì)他人造成了影響，有利則為“道德的”，有害則為“不道德的”。

第三，德育工作者有必要了解兒童和青少年在不同階段、不同領(lǐng)域的認(rèn)知特點(diǎn)，有針對(duì)性地采用相應(yīng)的教育策略。

努奇教授通過對(duì)兒童和青少年進(jìn)行訪談，發(fā)現(xiàn)他們的社會(huì)性與道德思維發(fā)展具有鮮明的階段性特征：在個(gè)人事務(wù)領(lǐng)域，兒童從學(xué)齡前階段就擁有感知和控制自己身體的能力，在此基礎(chǔ)上建立自我認(rèn)同感和自主性。到了初等教育階段，他們通常會(huì)把選擇著裝和參加活動(dòng)視為定義自己、彰顯個(gè)性的重要指標(biāo)，比如：兒童會(huì)堅(jiān)持穿著某件衣服上學(xué)，或者不厭其煩地堅(jiān)持某項(xiàng)愛好，這就要求教師多引導(dǎo)兒童進(jìn)行一些探索性活動(dòng)，此時(shí)如果過于注重兒童學(xué)業(yè)的比較性評(píng)價(jià)，往往會(huì)適得其反。初高中階段，青少年對(duì)個(gè)人領(lǐng)域的認(rèn)知逐漸從注重外在身體行為轉(zhuǎn)變?yōu)樘剿鲀?nèi)在精神生活，特別重視維護(hù)隱私和自由選擇。一方面，他們擔(dān)心脫離同輩群體，從而迫切想要尋求團(tuán)體歸屬感；另一方面，他們開始在意識(shí)層面與代表權(quán)威的長(zhǎng)輩（父母、老師）分離，試圖建立起個(gè)人領(lǐng)域的邊界。此時(shí)，如果教育者過度管控青少年的隱私，則會(huì)引發(fā)較大的矛盾沖突。

在社會(huì)習(xí)俗領(lǐng)域，兒童和青少年“會(huì)在一段時(shí)期確信習(xí)俗的重要性，某些時(shí)期又會(huì)懷疑或者否定他們先前維護(hù)習(xí)俗的理由”[4]，這種發(fā)展模式可以簡(jiǎn)單概括為下列5個(gè)發(fā)展水平：初等教育早期（1～2年級(jí)）—簡(jiǎn)單回應(yīng)和遵循社會(huì)規(guī)則；初等教育中期（3～4年級(jí)）—根據(jù)經(jīng)驗(yàn)否定習(xí)俗、違反規(guī)則；初等教育末期（5～6年級(jí)）—確信習(xí)俗、維護(hù)社會(huì)秩序與權(quán)威；初中階段—否定作為社會(huì)規(guī)則的習(xí)俗，只承認(rèn)作為權(quán)威命令的習(xí)俗；高中階段—重新確信習(xí)俗，承認(rèn)習(xí)俗對(duì)于社會(huì)系統(tǒng)的調(diào)節(jié)作用。當(dāng)研究者向孩子們提出社會(huì)習(xí)俗領(lǐng)域相關(guān)問題時(shí)，他們的回答和理由表現(xiàn)出鮮明的年齡差異，例如：被問及“直呼老師/總統(tǒng)的名字，而不加頭銜的做法是對(duì)是錯(cuò)”的一系列問題時(shí)，11～15歲孩子的回答各不相同，從表示尊敬到質(zhì)疑規(guī)則、再到服從權(quán)威（認(rèn)為頭銜有助于確立師生角色）、直到最后可以作出復(fù)雜判斷（認(rèn)識(shí)到頭銜彰顯社會(huì)地位和國(guó)家尊嚴(yán)）。努奇指出，這種迂回?fù)u擺的趨勢(shì)展現(xiàn)了兒童和青少年關(guān)于習(xí)俗的認(rèn)知是一個(gè)緩慢的反思與建構(gòu)的過程。因此，有必要設(shè)立清晰的學(xué)校和教室規(guī)則，適當(dāng)?shù)貥淞⒔處煓?quán)威，為學(xué)生理解和處理社會(huì)習(xí)俗問題創(chuàng)設(shè)擬態(tài)環(huán)境。②

在道德領(lǐng)域，兒童在初等教育階段就已經(jīng)具有關(guān)于“公平”（fairness）的道德直覺。這種直覺建立在關(guān)注安全、維護(hù)福利和避免傷害的基礎(chǔ)上。此時(shí)他們所抱怨的“不公平”通常意味著“我沒有得到我想要的”或“某人的行為給自己或他人帶來了傷害”。漸漸地，他們發(fā)現(xiàn)公平與互惠（reciprocity）存在一定的聯(lián)系，但此時(shí)他們腦中互惠的概念意味著絕對(duì)的平等。雖有平等意識(shí)，卻不能區(qū)別“公正（justice）”和“平等（equality）”。這個(gè)時(shí)期兒童對(duì)道德兩難問題的關(guān)注和道德模糊感的程度會(huì)明顯增加。到了初高中階段，面對(duì)更為復(fù)雜的情境與他人的需要，青少年逐漸認(rèn)識(shí)到實(shí)現(xiàn)公平比追求平等的要求還要高，公平意味著調(diào)整人們的位置，整合“公正”和“平等”的關(guān)系[5]。此時(shí)他們發(fā)展出更復(fù)雜的道德思維和更加協(xié)調(diào)應(yīng)對(duì)道德情境的能力。作為教師，有必要了解學(xué)生道德發(fā)展的規(guī)律，從而更有針對(duì)性地回應(yīng)學(xué)生在各年齡階段所遭遇的道德難題。

第四，德育工作者應(yīng)該認(rèn)識(shí)到，德育工作是一項(xiàng)需要花費(fèi)時(shí)間與智慧的復(fù)雜工程，其復(fù)雜性與“領(lǐng)域重疊”和“信息假設(shè)”的現(xiàn)象有關(guān)。

所謂領(lǐng)域重疊，是指不同領(lǐng)域之間的問題相互影響或沖突，并不能將某個(gè)問題簡(jiǎn)化歸于單一領(lǐng)域。比如：四名兒童討論如何分配他們送報(bào)紙賺來的10美元報(bào)酬，表面上是數(shù)學(xué)問題，實(shí)際上也是道德問題。究竟應(yīng)當(dāng)遵循“平等”—平均分4份，每份2.5美元？還是應(yīng)當(dāng)力求“公正”—或多勞多得，或照顧經(jīng)濟(jì)困難者，或優(yōu)待女孩等？如果往更深層思考，10美元的不同分法其實(shí)是關(guān)于社會(huì)資源如何合理分配的不同方案，除了經(jīng)濟(jì)數(shù)據(jù)和道德原則的因素，個(gè)人選擇也會(huì)受社會(huì)習(xí)俗影響，例如在中國(guó)有可能需要考慮“孔融讓梨”的公序良俗。③所謂信息假設(shè)，是指人們對(duì)某種行為后果的想象會(huì)影響他們的道德判斷。比如：一些父母想當(dāng)然地以為毆打或懲罰孩子是有效的，他們則會(huì)更傾向于采取這樣的管教方法。

由于現(xiàn)實(shí)中廣泛存在領(lǐng)域重疊與信息假設(shè)的情形，這就要求教師既有分辨各領(lǐng)域問題、辨別事實(shí)與假設(shè)的眼光，又要有整合跨領(lǐng)域問題并融入日常教學(xué)活動(dòng)的智慧。這意味著，教師必須花時(shí)間分析班級(jí)結(jié)構(gòu)、教室規(guī)則、學(xué)校制度和校園文化中存在的個(gè)人事務(wù)、社會(huì)習(xí)俗和道德領(lǐng)域相關(guān)的元素；花時(shí)間審視自己處理學(xué)生問題和維護(hù)教師權(quán)威的慣用方法，并尋求改進(jìn)；花時(shí)間鑒別滲入學(xué)科課程和結(jié)構(gòu)化教學(xué)中的道德和社會(huì)議題資源，并加以利用。④

第五，學(xué)校在開展德育工作時(shí)應(yīng)遵循三個(gè)原則，即重視兒童道德情感，建立道德發(fā)展的制度基礎(chǔ)，注重學(xué)科滲透。

首先，學(xué)?？赏ㄟ^建立一個(gè)溫馨而公平的情感氛圍，來加強(qiáng)孩子們對(duì)“關(guān)懷倫理”與“公正原則”的體驗(yàn)和認(rèn)同。同時(shí)，還應(yīng)讓兒童在學(xué)校中感受到接納、包容和溫暖，并強(qiáng)調(diào)個(gè)人安全，鼓勵(lì)社區(qū)融入與社會(huì)參與。為此，班級(jí)管理中尤其要注意培養(yǎng)孩子的自主性、歸屬感、勝任力和公平感。[6]

其次，學(xué)校應(yīng)通過實(shí)施課堂管理和制定發(fā)展性紀(jì)律（developmental discipline），讓學(xué)生理解控制和效率的關(guān)系，認(rèn)識(shí)適度控制是保證教學(xué)順利進(jìn)行的重要手段，遵守紀(jì)律和道德是出于對(duì)自己負(fù)責(zé)，而非出于獲得外部獎(jiǎng)勵(lì)或避免外界懲罰。

最后，學(xué)校應(yīng)注重在學(xué)科課程中促進(jìn)兒童道德發(fā)展，避免占用教師和學(xué)生的時(shí)間實(shí)施專門的道德教育項(xiàng)目（許多研究表明：獨(dú)立執(zhí)行有關(guān)情感或道德教育的項(xiàng)目，其有效性和持久性較差，對(duì)學(xué)生的影響比較有限）。在現(xiàn)有學(xué)科課程的基礎(chǔ)上，對(duì)知識(shí)進(jìn)行反思建構(gòu)，設(shè)計(jì)與兒童社會(huì)性和道德發(fā)展水平相適應(yīng)的教學(xué)活動(dòng)，采用不同領(lǐng)域的題材、措辭和討論，并注意跨領(lǐng)域融合。

在領(lǐng)域理論的基礎(chǔ)上，努奇教授還提出許多操作性強(qiáng)的教學(xué)案例，在此僅選取幾例以供參考。

案例一：在小學(xué)低年級(jí)閱讀課中，圍繞《九只海豚的故事》（Nine True Dolphin Stories）一書中賓博大惡霸的故事展開，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注賓博大惡霸的行為，提出“欺凌”的概念，從公平角度探討對(duì)付欺凌的不同方式，啟發(fā)孩子去感受是什么原因激發(fā)了欺凌者的暴力行為，并對(duì)被欺凌者產(chǎn)生同情；同時(shí)啟發(fā)孩子思考對(duì)待欺凌的最公平的方式是否只有“一報(bào)還一報(bào)”。這個(gè)故事中的海豚作出了不同的回應(yīng)，它為兒童開辟了用不同方法解決問題的思路。[7]

案例二：在小學(xué)高年級(jí)歷史課和初中社會(huì)探究課上，設(shè)計(jì)“金字塔里的寶藏”這一活動(dòng)單元，借助對(duì)古埃及文物知識(shí)的學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生討論當(dāng)前持有古埃及文物的國(guó)家或機(jī)構(gòu)是否屬于“間接盜竊”，是否應(yīng)當(dāng)“物歸原主”，以及各種方案背后的道德邏輯。[8]借助對(duì)古埃及服飾文化的學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生討論服裝與社會(huì)階層的關(guān)系。這個(gè)案例同時(shí)涉及個(gè)人（服飾審美）、社會(huì)習(xí)俗（社會(huì)身份）與道德（間接傷害與互惠）三個(gè)領(lǐng)域。[9]

案例三：在高中代數(shù)課上要求學(xué)生用方程和應(yīng)用題知識(shí)來解決日常生活中的公平分配問題，引導(dǎo)學(xué)生討論不同方案背后的道德原則。[10]在高中美術(shù)課上介紹不同歷史時(shí)期繪畫和雕塑中的女性形象，激發(fā)學(xué)生理解藝術(shù)領(lǐng)域的社會(huì)審美與習(xí)俗建構(gòu)，反思藝術(shù)與社會(huì)變革的關(guān)系。[11]

總體來說，以拉里·努奇為代表的“領(lǐng)域德育論”研究者為我們提出了認(rèn)識(shí)和解決復(fù)雜德育問題的新視角，他們的工作對(duì)于我國(guó)學(xué)校德育工作具有啟發(fā)意義。一方面，這一理論將德育問題進(jìn)行了領(lǐng)域區(qū)分，發(fā)現(xiàn)德育中包含許多不屬于道德范疇的議題和元素，這與我國(guó)近年來提倡“大德育”的觀念相似。因此，努奇主張德育工作者要培養(yǎng)跨領(lǐng)域思維和能力，綜合培養(yǎng)學(xué)生的行為習(xí)慣、道德品質(zhì)和社會(huì)適應(yīng)能力。[12]另一方面，該理論又明確界定了不同領(lǐng)域的邊界，可以在一定程度上幫助我們改善“大德育”邊界模糊、無所不包的問題。努奇十分推崇因材施教、因階段施教、因領(lǐng)域施教，建議教師們?cè)诮逃虒W(xué)實(shí)踐中，切忌用處理道德問題的方式去處理單純的個(gè)人事務(wù)和社會(huì)習(xí)俗問題，反之亦然。而對(duì)于德育的核心—道德領(lǐng)域來說，其核心價(jià)值是公正和關(guān)懷，“道德教育一定要在觀照社會(huì)習(xí)俗的同時(shí)，致力于培養(yǎng)具有關(guān)懷心和公正感的人”[13]。

注釋：

①②③④引自拉里·努奇在北京師范大學(xué)的短期課程講義（內(nèi)部英文資料）“Moral Development and Moral Education”（道德發(fā)展與道德教育）。

參考文獻(xiàn)：

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