張?jiān)苿? 馬麗

〔摘要〕 心理健康教育課的發(fā)展離不開心理學(xué)理論的支持，不同心理學(xué)理論下的心理健康教育課的設(shè)計(jì)理念與模式也會(huì)不同。探討各種心理學(xué)理論下的心理健康教育課的設(shè)計(jì)理念和模式，能使理論更深入、更恰當(dāng)?shù)厝谌胝n程，促進(jìn)心理健康教課程的健康發(fā)展。

〔關(guān)鍵詞〕心理健康教育課；建構(gòu)主義；認(rèn)知-行為主義；人本主義；積極心理學(xué)

〔中圖分類號(hào)〕B-845. 1 〔文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼〕A 〔文章編號(hào)〕1671-2684（2018）07-0016-05

2012年，教育部對(duì)十年前頒布的《中小學(xué)心理健康教育指導(dǎo)綱要》（以下簡(jiǎn)稱《綱要》）進(jìn)行了修訂。相對(duì)舊版本，新《綱要》就中小學(xué)心理健康教育的目的、任務(wù)、方法、形式和具體內(nèi)容都做出了更專業(yè)化、更有針對(duì)性的規(guī)定。

學(xué)者普遍認(rèn)為，心理健康教育課是心理健康教育實(shí)施的主要陣地，是體現(xiàn)把人格健全發(fā)展作為課程建設(shè)重要目標(biāo)的直接途徑[1]。為此，20世紀(jì)80年代中葉，為加強(qiáng)心理健康教育，中小學(xué)陸續(xù)將心理健康活動(dòng)課程納入到學(xué)校的工作計(jì)劃之中。與此同時(shí)，我國(guó)學(xué)者就心理健康教育課也做了大量的探討與研究[2]。在內(nèi)容安排方面，學(xué)者們提出應(yīng)符合學(xué)生心理發(fā)展的特點(diǎn)，根據(jù)不同的對(duì)象安排不同層次的內(nèi)容[3，4]；在教學(xué)方法方面，應(yīng)多采用案例分析法[5]和素材體驗(yàn)法[6，7]；在課堂效果方面，有學(xué)者從教學(xué)構(gòu)成要素[8，9]和教學(xué)過程[10]的角度，提出了提高課堂效果的策略。

針對(duì)心理健康教育課的設(shè)計(jì)模式和操作流程，許多學(xué)者也提出了自己的一些看法。例如，段康提出心理健康教育課應(yīng)遵循“體驗(yàn)—了解”的要求，采用“感受—感知”的模式[11]；趙學(xué)文提出心理健康教育課應(yīng)包括激情、體驗(yàn)、自省、內(nèi)化四個(gè)階段[12]；趙冰潔提出心理健康教育課應(yīng)包含認(rèn)知、活動(dòng)、體驗(yàn)、分享、評(píng)估五個(gè)環(huán)節(jié)[13]；宋鐵莉等人提出心理健康教育課應(yīng)包含課前準(zhǔn)備、導(dǎo)入、開展活動(dòng)、知識(shí)建構(gòu)、總結(jié)與反思五個(gè)環(huán)節(jié)[14]。

然而經(jīng)過幾十年的發(fā)展與眾多學(xué)者們的潛心研究，我國(guó)的心理健康教育雖取得不少的成績(jī)，但也出現(xiàn)了一些問題。例如，胡詩(shī)穎提出當(dāng)前中小學(xué)心理健康教育的學(xué)科化、課程化、形式化、隨意化、理想化、功利化等問題傾向仍舊存在[15]；朱海就當(dāng)前我國(guó)中小學(xué)心理健康教育課程，歸納了五方面的問題：第一，選題雷同，常出現(xiàn)“眾人一課”的現(xiàn)象；第二，目標(biāo)空洞，常出現(xiàn)輔導(dǎo)教師對(duì)課程目標(biāo)蜻蜓點(diǎn)水，學(xué)生對(duì)課程內(nèi)容理解不深的現(xiàn)象；第三，模式僵化，常出現(xiàn)許多輔導(dǎo)教師上心理健康教育課只是為了走流程的現(xiàn)象；第四，素材理想化，常出現(xiàn)課程所用素材脫離學(xué)生身心發(fā)展特點(diǎn)的現(xiàn)象；第五，活動(dòng)表面化，許多課程是為了活動(dòng)而活動(dòng)，為了熱鬧而活動(dòng)，根本不考慮選用活動(dòng)的真正目的[16]。

其實(shí)，隨著心理健康教育課在中小學(xué)的普及與推廣，其發(fā)展應(yīng)像心理咨詢一樣更多元化，這樣可能會(huì)得到更廣大師生的認(rèn)可。為此，本文嘗試探索基于幾種心理學(xué)理論的理念下心理健康教育課的不同設(shè)計(jì)模式。

一、基于建構(gòu)主義心理學(xué)的心理健康教育課

（一）建構(gòu)主義心理學(xué)

學(xué)術(shù)界普遍認(rèn)為，建構(gòu)主義的思想最早源于康德的理性主義與經(jīng)驗(yàn)主義[17]?？档抡J(rèn)為個(gè)體對(duì)外在世界的了解，只是自我建構(gòu)出來的經(jīng)驗(yàn)而已。認(rèn)知加工學(xué)說認(rèn)為，這種自我建構(gòu)出來的經(jīng)驗(yàn)應(yīng)基于客觀的外在世界和個(gè)體原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。

多數(shù)學(xué)者認(rèn)為，當(dāng)代的建構(gòu)主義理論融合了皮亞杰的“自我建構(gòu)理論”和維果斯基的“社會(huì)建構(gòu)理論”[17，18]。皮亞杰認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一種“自我構(gòu)建”的過程，即個(gè)體思維的發(fā)展是個(gè)人經(jīng)驗(yàn)與外在信息不斷協(xié)調(diào)、建構(gòu)（即平衡）、內(nèi)化的過程[19]。而維果斯基卻認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一種“社會(huì)構(gòu)建”的過程，即在社會(huì)文化環(huán)境的影響下，個(gè)體通過直接與他人、環(huán)境的交互作用來建構(gòu)自我的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)[20]?？偟膩碚f，學(xué)習(xí)是個(gè)體在已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，在一定的社會(huì)文化環(huán)境影響下，主動(dòng)對(duì)新信息加工處理、建構(gòu)新經(jīng)驗(yàn)的過程。

當(dāng)代建構(gòu)主義者認(rèn)為，外在世界是客觀存在的，但對(duì)其的理解卻是由每個(gè)人自己決定的。個(gè)體以自己的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來建構(gòu)或解釋外在世界[17，18]。由于每個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)世界不同，對(duì)外在世界的理解、解釋便也迥異。所以，學(xué)習(xí)不是教師把知識(shí)簡(jiǎn)單地傳遞給學(xué)生，而是學(xué)生自己建構(gòu)知識(shí)的過程。學(xué)生不能簡(jiǎn)單被動(dòng)地接收信息，而應(yīng)主動(dòng)地建構(gòu)知識(shí)的意義，這種建構(gòu)是他人無法取代的。

（二）建構(gòu)主義理念下的心理健康教育課

1.主題的選取

建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)是個(gè)體在已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，在一定的社會(huì)文化環(huán)境影響下，主動(dòng)對(duì)新信息加工處理、建構(gòu)新經(jīng)驗(yàn)的過程。因此，在建構(gòu)主義理念下，心理健康教育課主題的選取應(yīng)立足于那些學(xué)生理解不清、不透、混亂甚至偏頗的概念或現(xiàn)象。輔導(dǎo)教師通過選取一定的素材等，在班級(jí)團(tuán)體動(dòng)力下，讓學(xué)生重新建構(gòu)出對(duì)這些概念或現(xiàn)象的理解。例如，對(duì)于“愛”的理解，許多學(xué)生認(rèn)為和對(duì)方在一起高興快樂，并且總是想見到對(duì)方，就愛上對(duì)方了。通過輔導(dǎo)教師選取的一些具體素材與設(shè)置情景，以及班級(jí)同學(xué)間的相互碰撞，學(xué)生這種稚嫩的愛情觀可能就會(huì)發(fā)生變化。再如，對(duì)于“友誼”的理解，受環(huán)境或影視作品的影響，許多學(xué)生認(rèn)為無論上刀山下火海，能不顧一切幫助朋友的人，就是兄弟。在這種觀念的驅(qū)使下，許多男生常會(huì)不顧后果地幫助同學(xué)打架、偷竊等。類似的主題還有“感恩”“真誠(chéng)”“包容”“信任”等，均可利用重新建構(gòu)的方式來輔導(dǎo)學(xué)生。

2.課程的設(shè)計(jì)

在建構(gòu)主義理念下，心理健康教育課的課程可從四個(gè)階段來設(shè)計(jì)：第一，團(tuán)體啟動(dòng)階段，主要運(yùn)用一些互動(dòng)類的活動(dòng)或素材，活躍團(tuán)體氣氛，啟發(fā)學(xué)生的思維；第二，團(tuán)體轉(zhuǎn)換階段，主要營(yíng)造一個(gè)安全的氛圍，并提出本節(jié)課需重新建構(gòu)的主題；第三，團(tuán)體工作階段，主要通過小組討論和班級(jí)分享的方式，讓學(xué)生充分表達(dá)自己對(duì)該主題的理解，以達(dá)到其他學(xué)生對(duì)該主題重新建構(gòu)的目的；第四，團(tuán)體結(jié)束階段，主要是學(xué)生表達(dá)重新建構(gòu)后的觀點(diǎn)。

二、基于認(rèn)知—行為主義心理學(xué)的心理健康教育課

（一）認(rèn)知—行為主義心理學(xué)

行為主義是美國(guó)心理學(xué)家華生在巴甫洛夫經(jīng)典條件反射學(xué)說的基礎(chǔ)上創(chuàng)立的[21]。華生主張心理學(xué)應(yīng)擯棄意識(shí)、意象等主觀的東西，只研究所觀察到的并能客觀地加以測(cè)量的刺激和反應(yīng)。行為主義者認(rèn)為，學(xué)習(xí)是刺激與反應(yīng)或行為之間的聯(lián)結(jié)，且個(gè)體所有的行為都是習(xí)得的。在教學(xué)實(shí)踐中，行為主義者認(rèn)為教師應(yīng)掌握塑造和矯正學(xué)生行為的方法，盡可能強(qiáng)化學(xué)生的合適行為，消除不合適行為[22]。

認(rèn)知心理學(xué)是20世紀(jì)50年代中期在西方興起的一種心理學(xué)思潮，其主要研究人的高級(jí)心理過程，如注意、知覺、表象、記憶、思維和言語等。與行為主義相反，認(rèn)知心理學(xué)家更關(guān)注那些不能觀察的內(nèi)部機(jī)制和過程，如記憶的加工、存儲(chǔ)、提取和記憶力的改變。認(rèn)知心理學(xué)家認(rèn)為學(xué)習(xí)在于內(nèi)部認(rèn)知的變化，注重解釋學(xué)習(xí)行為的中間過程，即目的、意義等，認(rèn)為這些過程才是控制學(xué)習(xí)的可變因素[22，23]。

認(rèn)知—行為主義者認(rèn)為，學(xué)習(xí)不只是學(xué)生行為的塑造與矯正，也不只是學(xué)生內(nèi)部認(rèn)知的變化，而應(yīng)是兩者的結(jié)合。學(xué)生內(nèi)部認(rèn)知的變化，會(huì)促進(jìn)其行為的改變；學(xué)生行為的改變，也會(huì)影響其認(rèn)知的變化[24]。

（二）認(rèn)知—行為主義理念下的心理活動(dòng)課

1.主題的選取

認(rèn)知—行為主義將學(xué)習(xí)的重點(diǎn)聚焦在學(xué)生認(rèn)知和行為的改變上。因此，在認(rèn)知—行為主義理念下，心理健康教育課主題的選取應(yīng)立足于學(xué)生具體生活和學(xué)習(xí)中普遍遇到的挫折事例，通過對(duì)這些挫折原因的分析，促使學(xué)生認(rèn)知的改變；進(jìn)而對(duì)適當(dāng)行為進(jìn)行探討，達(dá)到學(xué)生行為改變的目的。例如，關(guān)于“新生適應(yīng)不良”的問題，造成學(xué)生此類問題的原因很多，需逐個(gè)分析；當(dāng)學(xué)生知道問題的原因之后，需要輔導(dǎo)教師帶領(lǐng)學(xué)生去探討有效的應(yīng)對(duì)方法，并運(yùn)用到實(shí)際生活中去。此類主題須貼近學(xué)生的實(shí)際，符合學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律，過早或過遲設(shè)置都可能影響課堂效果。此類主題要求輔導(dǎo)教師對(duì)學(xué)生的實(shí)際情況有充分的了解，對(duì)學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律能熟練地把握。

2.課程的設(shè)計(jì)

在認(rèn)知—行為主義理念下，心理健康教育課的課程設(shè)計(jì)可從五個(gè)階段來進(jìn)行：第一，破冰階段，主要運(yùn)用一些互動(dòng)類的活動(dòng)或素材，活躍團(tuán)體氣氛，調(diào)動(dòng)學(xué)生的思維；第二，提出問題階段，主要展示具體的學(xué)生案例，并引導(dǎo)學(xué)生說出自己類似的故事；第三，分析問題階段，主要是設(shè)置幾個(gè)有層次性的問題，逐步引導(dǎo)學(xué)生對(duì)造成此類問題的可能原因進(jìn)行分析；第四，解決問題階段，主要是以小組討論和班級(jí)分享的方式，探討解決此類問題可能適當(dāng)?shù)姆椒?；第五，歸納總結(jié)階段，主要是輔導(dǎo)教師歸納總結(jié)學(xué)生探討出來的方法，或給出一些課前準(zhǔn)備的方法，并倡導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用到實(shí)際生活中去。

三、基于人本主義心理學(xué)的心理健康教育課

（一）人本主義心理學(xué)

人本主義心理學(xué)由馬斯洛創(chuàng)立，以羅杰斯為代表。人本主義心理學(xué)強(qiáng)調(diào)把人作為一個(gè)整體來研究，不應(yīng)只研究人的認(rèn)知或行為，更應(yīng)該關(guān)注人的高級(jí)心理活動(dòng)，如態(tài)度、信念、動(dòng)機(jī)、情緒情感、體驗(yàn)與感受、價(jià)值觀等[25]。

馬斯洛認(rèn)為，個(gè)體具有一種與生俱來的潛能，開發(fā)潛能、實(shí)現(xiàn)自我是個(gè)體的最終目標(biāo)。只有在充分和諧、相互信任與接納、彼此真誠(chéng)與理解的氛圍中，個(gè)體的潛能才能像得到了充足陽光和水分的植物一樣蓬勃而出。在實(shí)際教學(xué)中，為使學(xué)生能健康快樂地成長(zhǎng)，教師應(yīng)充分信任、無條件地接納他們，尊重個(gè)體成長(zhǎng)的自然規(guī)律，即不過多干涉，不揠苗助長(zhǎng)或以專制的方式強(qiáng)迫他們完成預(yù)期設(shè)計(jì)，而是以陪伴的心態(tài)輔助他們成長(zhǎng)[26]。

因此，教育應(yīng)注重對(duì)學(xué)生內(nèi)在心理世界的了解，順應(yīng)學(xué)生的興趣、需要、經(jīng)驗(yàn)以及個(gè)性差異，開發(fā)學(xué)生的潛能，激發(fā)其認(rèn)知與情感的相互作用，重視創(chuàng)造能力、認(rèn)知、動(dòng)機(jī)、情感等對(duì)行為的制約作用。

（二）人本主義心理學(xué)理念下的心理健康教育課

1.主題的選取

人本主義心理學(xué)認(rèn)為每個(gè)人與生俱來都存在一定的潛能，這些潛能表現(xiàn)不出來的原因可能是沒有適合的充滿真誠(chéng)、接納、信任和理解的環(huán)境。個(gè)體自我潛能充分表現(xiàn)出來的過程就是個(gè)體自我實(shí)現(xiàn)的過程。因此，基于人本主義心理學(xué)理念，心理健康教育課主題的選取應(yīng)立足于以自我探索為主體內(nèi)容的課程。例如，關(guān)于“自我價(jià)值觀探索”的問題，許多學(xué)生總以社會(huì)主流的價(jià)值觀去評(píng)判自己或他人，由此導(dǎo)致很多學(xué)生被排斥在群體之外，但社會(huì)主流的價(jià)值觀不一定適合每個(gè)學(xué)生，進(jìn)而出現(xiàn)許多問題。如果輔導(dǎo)教師能利用心理健康教育課，充分地尊重、接納那些與主流價(jià)值觀有差異的學(xué)生，讓其在課堂上充分表達(dá)自我，這些學(xué)生與群體對(duì)抗的能量就會(huì)降低，并重新去認(rèn)識(shí)自我、接納自我。

2.課程的設(shè)計(jì)

在人本主義心理學(xué)理念下，心理健康教育課的設(shè)計(jì)不應(yīng)有局限，但課程內(nèi)容應(yīng)含以下四個(gè)部分：第一，情景設(shè)置，主要設(shè)置一兩個(gè)需要探索的情景，并引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入探索情景；第二，角色轉(zhuǎn)換，主要引導(dǎo)學(xué)生利用角色換位的方式，思考“如果我是他，我有什么樣的感受、體驗(yàn)、想法？我會(huì)怎么做？”第三，自我表達(dá)，主要引導(dǎo)那些負(fù)性情緒較多的學(xué)生表達(dá)這些負(fù)向體驗(yàn)、想法背后的原因或故事；第四，自我整合，主要引導(dǎo)全體學(xué)生保持開放、尊重的態(tài)度去接納、理解課堂上自我表達(dá)的學(xué)生。

四、基于積極心理學(xué)的心理健康教育課

（一）積極心理學(xué)

積極心理學(xué)的誕生是心理學(xué)發(fā)展的一個(gè)里程碑。積極心理學(xué)倡導(dǎo)積極取向，以研究人類的積極心理品質(zhì)，充分挖掘人固有的潛在的具有建設(shè)性的力量，關(guān)注人類的健康幸福與和諧發(fā)展為宗旨[27]。

積極心理學(xué)家認(rèn)為培養(yǎng)個(gè)體積極品質(zhì)最佳方法之一就是增強(qiáng)個(gè)體的積極情緒體驗(yàn)，即增強(qiáng)個(gè)體對(duì)過去、現(xiàn)在和將來的積極體驗(yàn)。主要途徑有增強(qiáng)個(gè)體對(duì)過去的寬容和感恩、對(duì)現(xiàn)在的接受和滿足以及充滿希望和樂觀地迎接未來[28]。

積極心理學(xué)家認(rèn)為，積極人格特質(zhì)主要是通過對(duì)個(gè)體各種現(xiàn)實(shí)能力和潛在能力加以激發(fā)和強(qiáng)化而逐漸形成，當(dāng)激發(fā)和強(qiáng)化使某種現(xiàn)實(shí)能力或潛在能力變成一種習(xí)慣性的生活方式時(shí)，積極人格特質(zhì)也就形成了[27，28]。

積極心理學(xué)認(rèn)為心理健康教育應(yīng)側(cè)重于心理品質(zhì)的優(yōu)化與心理潛能的開發(fā)，強(qiáng)調(diào)關(guān)注學(xué)生對(duì)未來的樂觀希望、有價(jià)值的情緒體驗(yàn)、內(nèi)在成長(zhǎng)的積極動(dòng)機(jī)、積極人際關(guān)系、積極的自我概念、創(chuàng)造性思維品質(zhì)的培養(yǎng)[29]。

（二）積極心理學(xué)理念下的心理活動(dòng)課

1.主題的選取

積極心理學(xué)認(rèn)為積極人格特質(zhì)是通過激發(fā)和強(qiáng)化個(gè)體現(xiàn)實(shí)能力和潛在能力而逐漸形成。因此，基于積極心理學(xué)理念，心理活動(dòng)課主題的選取不僅應(yīng)立足于訓(xùn)練學(xué)生的積極思維、增強(qiáng)學(xué)生的積極情緒體驗(yàn)、探尋學(xué)生的積極行為等培養(yǎng)路徑，而且應(yīng)立足于學(xué)生身邊細(xì)小真實(shí)的、有切身感受的經(jīng)歷和體驗(yàn)，以便課程主題能更深入、更具力量感。例如，“給自己一個(gè)堅(jiān)持的理由”一課，不探尋學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力，不詢問學(xué)生的夢(mèng)想與目標(biāo)，只從學(xué)生曾在困難面前堅(jiān)持下來的小而真實(shí)的經(jīng)歷入手，引導(dǎo)學(xué)生探尋這些經(jīng)歷背后的支撐力量。這種力量較夢(mèng)想與目標(biāo)，更容易使學(xué)生產(chǎn)生共鳴，被學(xué)生抓住，深入學(xué)生的內(nèi)心。

2.課程的設(shè)計(jì)

基于積極心理學(xué)理念，心理活動(dòng)課的設(shè)計(jì)形式可多樣，但需包含這樣四個(gè)部分：第一，理念提出，主要是通過一些素材提出課程理念，并使學(xué)生產(chǎn)生共鳴，深入思考；第二，自我探尋，主要是引導(dǎo)學(xué)生探尋發(fā)生在自己身上的那些小而真實(shí)的經(jīng)歷；第三，感受力量，主要是引導(dǎo)學(xué)生去感受這些小而真實(shí)的經(jīng)歷背后的支撐力量；第四，聚焦行為，主要是與學(xué)生一同探尋生活中保持這些力量的積極行為。

就像心理咨詢的各種不同流派一樣，本文所述的四種心理健康教育課的模式各有千秋，也各有不足。輔導(dǎo)教師在設(shè)計(jì)課程時(shí)，應(yīng)充分考慮課程目標(biāo)、自我個(gè)性、學(xué)生心理特點(diǎn)等因素，選擇適合的設(shè)計(jì)模式。

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（作者單位：1.銀川九中，銀川，750011；2.銀川市教科所，銀川，750001）