陳一蔚

摘 要：導(dǎo)學(xué)問題的設(shè)計是語文導(dǎo)學(xué)案設(shè)計的核心，它對于落實學(xué)習(xí)目標(biāo)、指引學(xué)生自主學(xué)習(xí)、提升語文核心素養(yǎng)起著關(guān)鍵性的作用。從問題的指示性、問題的整體性、問題的探究性和問題的開放性四個方面精心設(shè)計導(dǎo)學(xué)問題，是有效提升語文核心素養(yǎng)的重要路徑。

關(guān)鍵詞：語文導(dǎo)學(xué)案；問題設(shè)計；核心素養(yǎng)

導(dǎo)學(xué)案作為學(xué)生自主性學(xué)習(xí)的一種支持性服務(wù)媒介，是教師用書面語言對學(xué)生自主性學(xué)習(xí)的一種具體指導(dǎo)。語文導(dǎo)學(xué)案設(shè)計在總體上追求實用、高效、簡潔。其中導(dǎo)學(xué)問題的設(shè)計是整個語文導(dǎo)學(xué)案設(shè)計的核心，它對落實學(xué)習(xí)目標(biāo)、指引學(xué)生自主學(xué)習(xí)、提升學(xué)生語文核心素養(yǎng)起著關(guān)鍵性的作用。當(dāng)然，并非所有導(dǎo)學(xué)問題都是直接指向語文核心素養(yǎng)的，但是一個優(yōu)秀的語文導(dǎo)學(xué)案，其主干問題必須緊扣語文核心素養(yǎng)，也就是說語文導(dǎo)學(xué)問題的設(shè)計要緊緊圍繞語言建構(gòu)與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與創(chuàng)新這四大核心素養(yǎng)，充分體現(xiàn)問題設(shè)計的指示性、統(tǒng)領(lǐng)性、探究性和開放性。

一、要有明確的指示性，以問題導(dǎo)引思維

所謂指示性問題，就是問題具有明確的指向性，能讓學(xué)生通過導(dǎo)學(xué)問題明確思考的內(nèi)容和任務(wù)?！敖逃闹饕蝿?wù)不是積累知識，而是發(fā)展思維?！盵1]語文導(dǎo)學(xué)問題就要指引學(xué)生思考和解決直指語文核心素養(yǎng)或與語文核心素養(yǎng)密切相關(guān)的問題。語文導(dǎo)學(xué)案是寫給學(xué)生看的，是教師用書面語言給予學(xué)生語文自主學(xué)習(xí)的一種具體指導(dǎo)。因此，在問題設(shè)計上，要立足于學(xué)生的語文核心素養(yǎng)，多設(shè)計一些指示性問題，也就是要給學(xué)生明確的學(xué)習(xí)思路和學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)，而且要有可操作性，要讓學(xué)生一看就能明白，該怎么學(xué)，怎么去思考和探究等。如有一個《女媧造人》的導(dǎo)學(xué)案，設(shè)計者的總體思路是緊扣“造人”這一文眼，以問題帶領(lǐng)學(xué)生閱讀和探究文本。這樣的設(shè)計思路，抓住了文本解讀的關(guān)鍵點。導(dǎo)學(xué)案中設(shè)計了一個核心問題：

文中的女媧是怎樣造人的？

這個問題雖然抓住了要害，但對于指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)不夠明確，缺乏可操作性。如果我們把過分籠統(tǒng)的問題轉(zhuǎn)化為指示性問題，其導(dǎo)學(xué)效果就大不一樣了。如把上述導(dǎo)學(xué)案中的原問題改成如下三個問題：

（1）在文中畫出女媧造人的具體過程的句子。女媧造人的具體過程是真的嗎？你怎樣理解這種寫法？

（2）對照《風(fēng)俗通》中相關(guān)的短文，說說課文中豐富了哪些內(nèi)容？

（3）找出課文中描寫女媧造人時面對人類誕生充滿喜悅感的語句，說說你對這一喜悅感有什么體會。

第一個問題不僅明確指導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀文本，還指明了學(xué)生思考的路徑和方向，讓學(xué)生通過研讀動作描寫體會神話故事的特點——想象和聯(lián)想。第二個問題的指示性體現(xiàn)在指導(dǎo)學(xué)生通過比較閱讀進一步體會神話故事的想象和聯(lián)想的特點。第三個問題是指導(dǎo)學(xué)生找準(zhǔn)課文中展示女媧人性特點最具表現(xiàn)力的語句，通過勾畫圈點的細(xì)讀，加深對女媧這一形象的認(rèn)識。

要使導(dǎo)學(xué)案中的問題設(shè)計具有更加明確的指示性，不僅要考慮問題本身是否指向明確，還要考慮到學(xué)生實際，即是否在指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)中真實有效。為此，在問題設(shè)計上還要注意貼近學(xué)生認(rèn)知水平和理解能力，能夠有效地引導(dǎo)學(xué)生思考。如有教師在《從百草園到三味書屋》的閱讀教學(xué)導(dǎo)學(xué)案設(shè)計中，針對學(xué)生對“三味書屋”中壽鏡吾先生的評價問題，設(shè)計了如下引導(dǎo)性問題：

你認(rèn)為三味書屋的先生是個怎樣的人？童年魯迅對先生是什么態(tài)度？

這一問題設(shè)計乍看似乎沒什么不妥之處，但仔細(xì)一看就能發(fā)現(xiàn)，這個問題與學(xué)生的實際理解能力不夠貼近，不利于引導(dǎo)學(xué)生積極思考。首先，兩個問題的順序不符合認(rèn)知規(guī)律，應(yīng)該是先從課本的理解入手，然后在理解的基礎(chǔ)上延伸出學(xué)生自己的看法。如果把問題作如下改動，其效果就好多了：

畫出文中描述三味書屋先生的語句，結(jié)合課文說說：童年魯迅對先生是什么態(tài)度？你認(rèn)為先生是怎樣的人？你了解長大后的魯迅對先生是什么態(tài)度？

這樣不僅能夠直接引導(dǎo)學(xué)生對問題的思考過程，為他們的學(xué)習(xí)提供思路，而且指引學(xué)生把學(xué)習(xí)的視角轉(zhuǎn)向課外。這對學(xué)生語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)有著不可替代的直接作用。

二、要有整體的統(tǒng)領(lǐng)性，以問題提綱挈領(lǐng)

我們對語文核心素養(yǎng)的要素進行分類，是為了深化對語文核心素養(yǎng)內(nèi)涵的認(rèn)識，但是在實際的語文學(xué)習(xí)活動中，學(xué)生核心素養(yǎng)的提高往往是整體意義上的提高。因此，我們在設(shè)計語文導(dǎo)學(xué)問題時，無論你是只抓住一兩個關(guān)鍵問題切入，還是抓住具有支架性的核心問題切入，其共同點是：問題的選擇必須緊扣語文核心素養(yǎng)，從整體著眼，要能夠起到統(tǒng)領(lǐng)作用，具有提綱挈領(lǐng)的意義。

有時候，我們抓住一兩個關(guān)鍵字、詞或句設(shè)計統(tǒng)領(lǐng)性問題，就可以深入文本解讀，突破課文的重點和難點。如《誡子書》的教學(xué)，我們可以抓住一個“靜”字，設(shè)計統(tǒng)領(lǐng)性問題：

作者抓住一個“靜”字，告誡兒子成長必須具備的幾個條件。找出相關(guān)的幾個句子，加以仔細(xì)品讀，想一想它們之間有什么關(guān)系？聯(lián)系自己的實際，談?wù)勀阌惺裁锤惺芎腕w會？

解決這個問題是教學(xué)的重點和難點。只有理解了這個問題，才能充分了解諸葛亮在修身、立志、為人處世方面對后輩的勸勉之意。此類問題設(shè)計十分有利于幫助學(xué)生抓住重點，獲得閱讀理解的關(guān)鍵性知識。

更多的時候，如果僅從一個角度切入問題，就無法做到提綱挈領(lǐng)地統(tǒng)領(lǐng)全文，進而造成掛一漏萬的缺憾，甚至有時候還會出現(xiàn)撿了芝麻丟了西瓜的現(xiàn)象。如《從三味書屋到百草園》的導(dǎo)學(xué)案設(shè)計，有教師僅僅以“景物描寫”這一特殊視角作為問題支架，設(shè)計了一個問題來貫穿全文：

文中描寫百草園的景物很多，作者是怎樣安排使其井然有序的？從景物描寫的對象來看，作者是怎樣從層次、范圍和感官等多角度來描寫的？

從表面上看，這一問題抓住了文本的一個關(guān)鍵詞“趣”，的確對理解課文主旨有很大的幫助。如果僅僅是為了品讀“百草園”中的“景趣”，這樣的提問也是很到位的。但從整體上來說，這樣的問題遠遠不能統(tǒng)領(lǐng)課文，不利于學(xué)生對課文的整體把握。因為課文中除了百草園的“景趣”，還有長媽媽講的“趣聞”和雪地捕鳥的“趣事”，還有三味書屋偷偷溜出去的“樂趣”，讀書畫畫的“趣事”和壽鏡吾先生這樣的“趣人”。這些都是解讀主題的關(guān)鍵要素，不可偏廢，如果只抓住一個角度，就背離主題了。我們可以把統(tǒng)領(lǐng)全文的支架性問題改成如下：

概括百草園和三味書屋的人和事，作者是通過哪些方法寫人、繪景、記事的？怎樣理解作者在其中的情感變化？

在此基礎(chǔ)上，再用一些具體的細(xì)節(jié)性問題，指導(dǎo)學(xué)生品讀課文，才能有效地引導(dǎo)學(xué)生步步深入地解讀課文，理解課文主旨。

三、要有一定的探究性，以問題引領(lǐng)探究

語文探究能力是語文核心素養(yǎng)的關(guān)鍵，培養(yǎng)學(xué)生的探究能力是語文核心素養(yǎng)培養(yǎng)的重點。在導(dǎo)學(xué)案中通過指示性問題，引導(dǎo)學(xué)生初讀課文增強感性認(rèn)識，通過統(tǒng)領(lǐng)性問題，對文本有了整體把握后，重點是引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑問難，特別是要善于在無疑處生疑。此類問題就是探究性問題?！霸谡Z文導(dǎo)學(xué)案中，探究性問題的設(shè)計要以語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)為總目標(biāo)，從文本特點出發(fā)，挖掘提問點，引導(dǎo)學(xué)生從多個層面進行探究性閱讀?！盵2]

一是替換設(shè)問。在語句的深入理解、字詞的揣摩品味中，我們常常可以用替換設(shè)問的方法，來進一步體會作者遣詞造句的用意和準(zhǔn)確性。有的作者用詞特別講究，可謂精雕細(xì)琢，字字珠璣。如對于《星星變奏曲》中的“閃閃爍爍的聲音從遠方飄來”一句，學(xué)生一般會發(fā)現(xiàn)，說聲音是“閃閃爍爍”的不通，而當(dāng)學(xué)生懂得了該詩朦朧含蓄的特點后，就能理解“閃閃爍爍”是把遙遠的朦朧的聲音具象化了。但這里，對于“飄”字的妙用，學(xué)生一般都會忽略。教師在設(shè)計導(dǎo)學(xué)案問題時，可以用替換設(shè)問的方法，使無疑處生疑：

把“閃閃爍爍的聲音從遠方飄來”中的“飄”字改成“傳”字行嗎？

本來學(xué)生大多不會在意這個不起眼的“飄”字，經(jīng)教師這么一問，學(xué)生就會仔細(xì)咀嚼這一“飄”字，就會理解一個“飄”字準(zhǔn)確地狀摹了由遙遠而來的隱隱約約、若有若無的美妙聲音。

二是于淺處設(shè)問。有些句子學(xué)生一讀就懂，但往往會留下熟視無睹之憾。如果能在這里設(shè)問，就可以提醒學(xué)生對此句的理解不能狼吞虎咽，而應(yīng)該仔細(xì)揣摩。如《散步》中有一句“但我和妻子都是慢慢地，穩(wěn)穩(wěn)地，走得很仔細(xì)”，由于學(xué)生一讀就懂，覺得沒什么問題：不就是因為走快了怕摔跤嗎？其實，這是很膚淺的理解。為了引導(dǎo)學(xué)生深入理解，我們可以在導(dǎo)學(xué)案中預(yù)設(shè)問題：

為何“慢慢地，穩(wěn)穩(wěn)地”走得那么仔細(xì)？

學(xué)生討論交流后就會發(fā)現(xiàn)，這一看似非常普通的句子還有深層的象征意義：“我與妻子”上有老下有小，家庭責(zé)任重大，所以得慢慢走，仔細(xì)地走，容不得半點粗心大意。

三是從比較中設(shè)問，即把新學(xué)知識與已學(xué)知識進行類比，根據(jù)兩者的異同點提出問題。語文課中可以比較的內(nèi)容十分廣泛，大到主題旨意、立意選材、謀篇布局，小到遣字造句。如在引導(dǎo)學(xué)生分析《臺階》中的父親形象時，可以在導(dǎo)學(xué)案中預(yù)設(shè)問題：

《臺階》中的父親形象與《背影》中的父親形象有什么不同？

四是抓住想象點設(shè)問。初中語文課本有許多形象的刻畫和描寫。詩歌中有意象的捕捉，散文中有景物的形象化描寫，小說中更有人物形象的刻畫。這些給我們留下了廣闊的想象空間。但是如果教師不注意抓住這些想象點設(shè)問，學(xué)生就有可能無動于衷。如《音樂巨人貝多芬》一文，以形傳神的刻畫人物的方法應(yīng)是教學(xué)的重點，因此品讀有關(guān)貝多芬外貌形象描寫的段落時必須細(xì)嚼慢咽的。在導(dǎo)學(xué)案問題設(shè)計中，我們可以抓住“蓬勃的頭發(fā)”設(shè)問：

這里的“蓬勃”是什么意思？“蓬勃”與“蓬亂”有區(qū)別嗎？想象一下，“蓬勃”的頭發(fā)是一種什么樣子？想象“深邃的眼睛略帶灰色，有一種凝重不可逼視的光”一句，請說說在貝多芬的眼神里究竟有什么復(fù)雜的不可捉摸的東西？這反映了他內(nèi)心的一種怎樣的情感？

學(xué)生通過想象再造形象，就能進一步理解以形傳神的人物刻畫之妙。

四、要有適度的開放性，以問題拓展視野

語文核心素養(yǎng)集中體現(xiàn)在學(xué)生語文思維的深度和廣度上?；谡Z文核心素養(yǎng)培養(yǎng)的導(dǎo)學(xué)案問題設(shè)計要力求給學(xué)生更多自主學(xué)習(xí)的時空，要相信學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，敢于放手，讓學(xué)生在問題探究中獲得更多的自由。問題不能先入為主，更不能將問題與答案及結(jié)論一并呈現(xiàn)給學(xué)生，以便充分發(fā)揮學(xué)生的閱讀自主性。問題的開放性有利于拓展學(xué)生的思維空間。面對開放性問題，學(xué)生可以從自身的特點出發(fā)，選擇不同的角度對問題作出多方面的思考。如《老王》一課的導(dǎo)學(xué)案，為了幫助學(xué)生進一步理解老王與作者情感交流的錯位，可這樣設(shè)計問題：

請從人的身份和處境來思考，說說造成老王和作者情感交流錯位的原因是什么？

這是一個開放性問題，因為沒有標(biāo)準(zhǔn)答案，學(xué)生可以從自身對社會的理解出發(fā)，從不同的角度進行分析。但又有一定的限制性，就是讓學(xué)生“從人的身份和處境來思考”，這樣做是給學(xué)生一個思路上的提示，不至于使學(xué)生的思維天馬行空，不著邊際。

問題的開放性不是開放的程度越高越好，而是應(yīng)該開放有度?！耙皇且N近學(xué)生實際，使問題有跡可循；二是問題不能太寬泛，以免讓學(xué)生無所適從?！盵3]如在《誡子書》導(dǎo)學(xué)案中，有教師在引導(dǎo)學(xué)生朗讀、積累詞句時，設(shè)計了這樣的問題：

你最喜歡文中的哪個句子？談?wù)勀愕睦斫夂褪艿降膯l(fā)。

這是一個開放程度很高的問題，不僅沒有限制談?wù)摰慕嵌群驼務(wù)摰姆椒?，而且連談?wù)摰膶ο笠膊皇鞘执_定的。這樣的問題就顯得過于寬泛了。而類似“你最喜歡文中的哪個句子”這樣的提問方式已經(jīng)成為教師們常用的招數(shù)。似乎只有這樣的問題才算是開放性問題，才符合教育新理念。在導(dǎo)學(xué)案中采用這種提問方式，不僅缺少明確的指示性，失去導(dǎo)學(xué)案“導(dǎo)”的價值，而且不利于學(xué)生思維的橫向、縱向發(fā)展。我們可以把這一問題改變成數(shù)個微型話題，讓學(xué)生自由選擇，結(jié)合文句并聯(lián)系實際談?wù)勛约旱母形?，引領(lǐng)學(xué)生與作者、與文本對話。如可以設(shè)計如下問題：

你從《誡子書》中學(xué)會了怎樣做人（或做事，或做學(xué)問）？你怎樣理解諸葛亮一再強調(diào)的“靜”字，你對“靜”字有什么獨特的體會？請你談?wù)劸邮窃鯓有逕挼摹Ｄ阊壑械闹T葛亮是一個怎樣的形象？

這樣的問題才是開放有度的問題，對于啟迪學(xué)生的思維能起到十分重要的作用。

最后需要指出的是，語文導(dǎo)學(xué)案的問題設(shè)計當(dāng)然不局限于上述四個方面，比如問題的生活化和應(yīng)用性都是需要我們在問題設(shè)計中注意的。之所以圍繞問題的指示性、問題的整體性、問題的探究性和問題的開放性來談?wù)撜Z文導(dǎo)學(xué)案的問題設(shè)計，是因為這四個方面與語文核心素養(yǎng)培養(yǎng)的關(guān)系最為密切。

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（責(zé)任編輯：巫作猛）