王建軍

陶文建、周吉琳和方香椿三位老師對(duì)《娜塔莎》一課的教學(xué)設(shè)計(jì)，體現(xiàn)了他們各自的教學(xué)風(fēng)格。總體而言，三位老師的教學(xué)設(shè)計(jì)重點(diǎn)突出，體現(xiàn)了新課程關(guān)注學(xué)生有效活動(dòng)的理念。相形之下，陶文建老師重視為學(xué)生提供“梯子”，讓學(xué)生能夠順著“梯子”“登堂入室”，領(lǐng)會(huì)通過多種手段對(duì)娜塔莎這一人物形象的刻畫作用，把握文本中“圓形人物”——娜塔莎這一主要人物的形象。周吉琳老師教學(xué)思路清晰，拓展提升到位，升華了教學(xué)文本的價(jià)值。方香椿老師注重通過師生共同探討挖掘教學(xué)文本中的某個(gè)內(nèi)容的內(nèi)涵和價(jià)值，并以此為范式，引導(dǎo)學(xué)生以學(xué)習(xí)小組的形式探討、挖掘教學(xué)文本中其他內(nèi)容的內(nèi)涵和價(jià)值。三位老師各展所長(zhǎng)，在質(zhì)疑拓展中求融通，在剖析評(píng)價(jià)中得真知，很好地抓住了外國(guó)小說文本教學(xué)的“牛鼻子”。當(dāng)然，語(yǔ)文教學(xué)永遠(yuǎn)是一門遺憾的藝術(shù)，客觀地看待這三堂課的教學(xué)設(shè)計(jì)，都還有一些需要改進(jìn)和完善的地方，特別是在師生互動(dòng)的合理性和有效性方面。

一、師生互動(dòng)是否符合教學(xué)目標(biāo)的定位

教學(xué)目標(biāo)是指導(dǎo)課堂教學(xué)全程的“綱”，其重要性不言而喻?！赌人肥沁x修教材《外國(guó)小說欣賞》“人物”專題的必教篇目，節(jié)選自文學(xué)大師列夫·托爾斯泰的巨作《戰(zhàn)爭(zhēng)與和平》。面對(duì)這樣的選文，僅憑編者所選的片段，是無法全面深入把握主要人物的形象的。文學(xué)名著節(jié)選課文的教學(xué)，應(yīng)在立足文本的基礎(chǔ)上作適當(dāng)延伸，將“觸角”伸向更廣闊的文本空間，這樣無疑會(huì)對(duì)文本的準(zhǔn)確深入解讀產(chǎn)生積極的促進(jìn)作用。觀察三位老師的教學(xué)目標(biāo)可以發(fā)現(xiàn)，只有一位老師明確提出“了解列夫·托爾斯泰及其代表作《戰(zhàn)爭(zhēng)與和平》的相關(guān)知識(shí)”這一目標(biāo)，意圖在教學(xué)中作適度延伸，以期高屋建瓴，幫助學(xué)生更好地理解“娜塔莎”這一人物的形象。當(dāng)然，三位老師的另兩個(gè)教學(xué)目標(biāo)基本一致，分別是“運(yùn)用文本細(xì)讀，從神態(tài)描寫、語(yǔ)言描寫、動(dòng)作描寫等角度揣摩人物的內(nèi)心”和“把握娜塔莎的形象特點(diǎn)，體會(huì)‘圓形人物與‘扁平人物的區(qū)別”。如果嚴(yán)格按照教學(xué)目標(biāo)來實(shí)施教學(xué)，那么我們可以料到，有兩位老師的師生互動(dòng)會(huì)停留在較狹窄的范圍內(nèi)，就無法引導(dǎo)學(xué)生在更闊大的時(shí)空中更準(zhǔn)確深入地把握“娜塔莎”的形象。以“偏”難概“全”，師生互動(dòng)的合理性與有效性就打了折扣。

二、教學(xué)目標(biāo)是否符合編者意圖

教學(xué)目標(biāo)固然是指導(dǎo)課堂教學(xué)的“綱”，但在制訂教學(xué)目標(biāo)時(shí)，必須充分尊重和符合編者意圖?！赌人芬晃?，編者節(jié)選自《戰(zhàn)爭(zhēng)與和平》第二卷第三部的第14、16節(jié)和第二卷第五部的第15節(jié)。編者試圖通過“娜塔莎”這個(gè)“圓形人物”性格的豐富性、復(fù)雜性，來揭示“人物”這一小說的核心要素。如果在確定教學(xué)目標(biāo)時(shí)，忽視編者的意圖，按照教學(xué)小說文本的常規(guī)思路，重點(diǎn)講授刻畫人物形象的方法，則偏離了教材整體編寫框架所呈現(xiàn)的編者意圖。高中語(yǔ)文教材選編了很多小說教學(xué)文本，諸如《祝福》《最后的常春藤葉》《品質(zhì)》《娜塔莎》等，如果不顧編者意圖，只要是小說，就確定“把握刻畫人物形象的方法”這一教學(xué)目標(biāo)，那就沒有必要選編那么多小說教學(xué)文本了，學(xué)生如果一次次重復(fù)學(xué)習(xí)教學(xué)目標(biāo)完全相同的小說，也會(huì)無限厭煩。所以，在確定教學(xué)目標(biāo)時(shí)，必須考慮編者意圖，并在課堂師生互動(dòng)中落實(shí)編者意圖。

在觀課中，筆者發(fā)現(xiàn)三位老師在引導(dǎo)學(xué)生“把握刻畫人物形象的方法”時(shí)，用時(shí)過多，偏離了編者的意圖，把《娜塔莎》上成了普通的小說教學(xué)文本。教師在教學(xué)時(shí)，固然需要引導(dǎo)學(xué)生通過“刻畫人物形象的方法”去把握人物的性格，但把握人物性格的豐富性、復(fù)雜性才是重點(diǎn)。此外，教學(xué)還要進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生通過“人物性格的豐富性、復(fù)雜性”，去探索“娜塔莎”這個(gè)整部《戰(zhàn)爭(zhēng)與和平》小說中“最具光彩的人物”之一的豐富內(nèi)涵。在探索“娜塔莎”這一人物形象時(shí)，需要適當(dāng)補(bǔ)充“娜塔莎”在之后的種種所思所為，以便讓“冰山下”的種種來豐富“娜塔莎”的人物形象。如果僅僅局限于選文，則會(huì)讓“娜塔莎”的形象變得不那么“飽滿”，不那么容易引發(fā)“心靈的海嘯”，也會(huì)讓學(xué)生的視野拘囿于狹小的時(shí)空。所以，確立教學(xué)目標(biāo)時(shí)必須要關(guān)注編者意圖。

三、師生互動(dòng)時(shí)問題設(shè)置的適宜性、適時(shí)性、階梯性

課堂上，師生互動(dòng)基本圍繞“問題”展開?！皢栴}”是解決重難點(diǎn)、推進(jìn)教學(xué)的主要抓手，從某種程度上來說，師生互動(dòng)的合理性與有效性就體現(xiàn)在“問題”設(shè)置的適宜性、適時(shí)性和階梯性上。

所謂問題設(shè)置的“適宜性”，就是問題設(shè)置是否符合教學(xué)目標(biāo)，是否符合教學(xué)文本的重、難點(diǎn)，是否符合學(xué)生的學(xué)情，是否符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律等。陶文建老師在引導(dǎo)學(xué)生理清情節(jié)的基礎(chǔ)上，以“我從文中______，讀出了______的娜塔莎”的句式為抓手，帶領(lǐng)學(xué)生感受小說人物娜塔莎的人物形象。筆者以為，這個(gè)問題的設(shè)置是適宜的。學(xué)生理清了情節(jié)，就有了感知人物形象的基礎(chǔ)，就不會(huì)出現(xiàn)“空談闊論”的現(xiàn)象。

所謂問題設(shè)置的“適時(shí)性”，就是問題設(shè)置是否處于學(xué)生思維“憤而悱”的階段。完整的一堂語(yǔ)文課一般可安排2～3次活動(dòng)（師生互動(dòng)），每次15分鐘左右，后一次活動(dòng)立足于前一次活動(dòng)，在前一次活動(dòng)的基礎(chǔ)上適時(shí)激發(fā)此時(shí)處于“憤而悱”階段的學(xué)生的思維，以提升課堂教學(xué)的有效性。在觀課中，筆者發(fā)現(xiàn)，周吉琳老師在引導(dǎo)學(xué)生品讀了“娜塔莎”的人物形象后，根據(jù)學(xué)生對(duì)“娜塔莎”在第三部分的表現(xiàn)的疑惑，適時(shí)提出“對(duì)于第三部分娜塔莎的移情別戀，你怎么看”這個(gè)問題，一下?lián)糁辛藢W(xué)生思維與情感的“肯綮”，課堂氣氛頓時(shí)變得更加活躍，也為下一環(huán)節(jié)對(duì)人物形象的評(píng)析作了鋪墊。

所謂問題設(shè)置的“階梯性”，就是問題的設(shè)置要呈現(xiàn)出思維的向前推進(jìn)提升。語(yǔ)文教學(xué)中知識(shí)傳授與思維錘煉都很重要，但思維的錘煉應(yīng)高于知識(shí)的傳授，立足于知識(shí)基礎(chǔ)之上的思維錘煉尤為可貴。周吉琳老師的教學(xué)設(shè)計(jì)在引導(dǎo)學(xué)生品讀“娜塔莎”的人物形象后，注重“往上爬坡”，繼而引導(dǎo)學(xué)生評(píng)析人物形象，教給學(xué)生評(píng)價(jià)人物形象的標(biāo)準(zhǔn)——道德評(píng)價(jià)和審美評(píng)價(jià)，有助于將學(xué)生的思維往前、往高處推進(jìn)，提升教學(xué)文本的價(jià)值。

（責(zé)任編輯：李益）