黃美枝

[摘 要]閱讀教學(xué)的過程，其實是對話的過程。當(dāng)前的閱讀課堂雖然有對話，但缺乏實質(zhì)的內(nèi)容。在課堂教學(xué)中，教師要把握對話的“三關(guān)鍵”——即傾聽、理解與互動。具體說來，傾聽是基礎(chǔ)，借助傾聽把握對話方向；理解是實質(zhì)，借助理解提升對話的效率；互動是形式，借助互動演繹對話的精彩。只有這樣，才能提高對話的實效。

[關(guān)鍵詞]閱讀對話；傾聽；理解；互動

[中圖分類號] G623.2 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A [文章編號] 1007-9068（2018）04-0026-01

語文新課程標(biāo)準(zhǔn)指出，閱讀教學(xué)要引導(dǎo)學(xué)生與文本、作者乃至編者進(jìn)行對話。對話是當(dāng)前閱讀教學(xué)的主要方式。審視目前的課堂對話，我們發(fā)現(xiàn)并沒有達(dá)到預(yù)想的教學(xué)效果。原因固然有很多，但關(guān)鍵的是沒有真正理解對話的本質(zhì)，沒有落實好對話的“三關(guān)鍵”（即傾聽、理解與互動），導(dǎo)致課堂只剩下“熱鬧”。怎樣抓好閱讀對話的“三關(guān)鍵”，提高對話教學(xué)效率呢？

一、傾聽是基礎(chǔ)，借助傾聽把握對話方向

沒有傾聽就沒有對話。這里的傾聽，不僅是用耳朵聽，而且是一種對學(xué)生全方位的關(guān)注。這種傾聽是教師對學(xué)生反饋的一種呼應(yīng)，既關(guān)注學(xué)生的神情心理，也要關(guān)注他們之間的交流溝通。教師有意識的傾聽，不僅可以激發(fā)學(xué)生的興趣，提高其參與的積極性，而且還能在準(zhǔn)確把握學(xué)生學(xué)習(xí)情況的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)他們的學(xué)習(xí)方向，促進(jìn)閱讀對話向縱深發(fā)展。

比如，教學(xué)語文S版第十冊《居里夫人的三克鐳》這一課，在引導(dǎo)學(xué)生概括內(nèi)容時，大多數(shù)學(xué)生認(rèn)為作者寫作的重點是“三克鐳”，但有兩三個學(xué)生卻沒有發(fā)言。筆者在捕捉到這一信息后，立刻提問他們。他們認(rèn)為，作者寫作的重點是“居里夫人”。對此，筆者沒有急于回答，而是引導(dǎo)學(xué)生分組辯論。最后，他們得出結(jié)論，課文雖然寫的是“三克鐳”的故事，但主要表現(xiàn)的卻是居里夫人偉大無私的奉獻(xiàn)精神。

案例中，如果沒有傾聽，教師也能告訴學(xué)生答案，但課堂卻少了一點精彩與韻味。因此，在具體教學(xué)中，教師要學(xué)會傾聽，從學(xué)生語言、表現(xiàn)乃至體態(tài)中捕獲信息，從而對癥下藥，采取針對措施。只有這樣，學(xué)生的主體地位才能得以真正落實，對話教學(xué)的效果才能得以真正提升。

二、理解是實質(zhì)，借助理解提升對話實效

提到傾聽，我們會想到評價，認(rèn)為學(xué)生發(fā)言結(jié)束了，教師點評一下，對話就算已經(jīng)完成。這種把對話狹義理解為傾聽，或者評價，至少說是不完全的。對話固然包括評價，但是評價并不完全等于對話。閱讀教學(xué)的過程就是對話的過程。這里的“對話”更多是指形式，而其實質(zhì)卻是理解。沒有理解的對話，是徒有虛名的對話，是沒有實質(zhì)內(nèi)容的對話。具體對話中，教師不僅要認(rèn)真去傾聽，更要努力去理解學(xué)生的思維，為提升對話實效創(chuàng)造條件。

比如，語文S版第八冊《只揀兒童多處行》這一課中，有這樣的一句“花兒與兒童一樣……”。在對話中，有一個學(xué)生結(jié)結(jié)巴巴地說：“學(xué)生生長得快……”班上學(xué)生哄堂大笑。但是，筆者卻對他表示肯定，然后補(bǔ)充：“你的意思是兒童與花兒一樣，充滿生機(jī)，充滿活力。”從這里可以看出，教師已經(jīng)聽懂了學(xué)生的意思，并且?guī)椭鷮W(xué)生提煉概括。這樣，不僅對學(xué)生的回答進(jìn)行肯定，幫助他們樹立信心，而且還能引導(dǎo)學(xué)生思維，提升對話的實效。

理解是閱讀對話的實質(zhì)。案例中，正因為有了教師的理解，才會有后來對話的精彩。如果教師不主動去理解學(xué)生，那么這個學(xué)生的回答也許就是一個笑話。這不僅挫傷他學(xué)習(xí)的信心，更會影響課堂對話的效率。教師要明白，傾聽的目的是為了理解，而不是為了評價。因此，在具體對話過程中，教師要融入課堂對話中，并主動去傾聽、理解學(xué)生的思維與觀點，從而推促閱讀對話的精彩生成。

三、互動是形式，借助互動演繹對話精彩

從某種意義上說，閱讀對話是在理解學(xué)生表達(dá)基礎(chǔ)上的一種師生互動。這種對話是多元的、互動的。在傳統(tǒng)教學(xué)中，課堂信息的交流一種單向的，教師發(fā)出信息，學(xué)生接收信息，師生之間沒思想情感的溝通與交流，這樣也就沒有課堂的互動，因此也談不上對話。

比如，教學(xué)語文S版第九冊《十年后的禮物》這一課，筆者曾以“禮物”為話題，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合自身思考十年后最想得到的禮物是什么。在激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣后，筆者再次提問：“那達(dá)格妮十年后收到的禮物是什么？大音樂家愛德華·格里格為什么要十年后送給她禮物呢？愛德華·格里格沒有達(dá)格妮的地址，十年后又是怎樣把禮物送給她呢？”連續(xù)幾個來回，不僅形成了多元互動，活躍了課堂氣氛，而且還幫助學(xué)生理解文本內(nèi)容，演繹閱讀對話的精彩。

多元對話，是需要學(xué)生的參與。這就需要教師進(jìn)行換位思考，多問自己幾個問題，即學(xué)生為什么要這么想、這么說。只有把這個問題吃透了，才能真正形成多元互動。而這對學(xué)生的成長，對閱讀教學(xué)都具有極其重要的意義。

總而言之，閱讀對話應(yīng)該是師生進(jìn)行心靈互動的平臺，它需要的是以一棵樹搖動另一棵樹，一朵云推動另一朵云。對話的本質(zhì)是為了學(xué)生語文素養(yǎng)的提升，是為學(xué)生的發(fā)展奠基。

（責(zé)編 韋 雄）endprint