◇ 馮衛(wèi)東

一

“文化語文”是祝禧的教學(xué)主張。如此樹旗式的主張必定會(huì)招致一些人的質(zhì)疑和反對(duì)。但從聽聞祝禧有這一主張之時(shí)起，我就持贊同的態(tài)度。其一，各科都要有“文化味”，語文尤甚，而當(dāng)下語文課常常最沒“文化味”。之所以有“我愛語文，卻不愛語文課”之類的聲音，“文化味”的寡淡大概是最重要的原因之一?！拔幕Z文”即是對(duì)此種時(shí)弊的“反動(dòng)”，是對(duì)它缺啥補(bǔ)啥式的裨補(bǔ)，也是對(duì)應(yīng)然教學(xué)狀態(tài)和境界的回歸與追求。其二，祝禧本身是頗有文化品位的，“風(fēng)格即人”，“文化語文”恰恰能最好地彰顯與表達(dá)她的個(gè)性和風(fēng)格。語文課雖說要讓兒童站到教室的中央，但教師是“派往兒童世界的文化使者”（成尚榮語），這種角色決定著她要將自己擁有的文化帶到這里，進(jìn)而為教室、課堂和學(xué)生的精神世界著文化之色、繪文化之形。其三，任何一種教學(xué)主張都難免有片面性，好的主張則包含著一種“片面的深刻性”。既然都有其片面性，那就不宜單憑主張用什么概念、取什么理念就孤立地、抽象地說它是好抑或是壞。我有兩句話：行不行取決于“行不行”；要讓主張成為“百搭”而不是“白搭”。我知道，祝禧是不會(huì)“不行”（不去做，不去實(shí)施）、任其“白搭”的，她不僅有超強(qiáng)的創(chuàng)意力、設(shè)計(jì)力，更有持久的執(zhí)行力和強(qiáng)大的領(lǐng)導(dǎo)力……“文化語文”的表達(dá)未必準(zhǔn)確，但在祝禧這里，卻成了一種好主張、好模式、好品牌。盡管好的語文教學(xué)都應(yīng)該是寬泛意義上的 “文化語文”，但也只有在祝禧這里，它才有主張與主張者之間最深度的互洽與默契?？傊?，祝禧是“文化人”，祝禧的語文課是“文化語文課”。

我聽過祝禧有關(guān)“月亮”與“窗戶”的主題語文課，那應(yīng)該稱為意象主題語文綜合實(shí)踐活動(dòng)課?！拔幕Z文”肯定不只是一種或少數(shù)幾種表現(xiàn)形態(tài)，但這樣的“意象語文”無疑是“最文化”或者說最具“文化語文”特征的。我對(duì)祝禧算不上很了解，我以為，“意象語文”一類課應(yīng)該是她系統(tǒng)開發(fā)、建構(gòu)而形成的一個(gè)師本性課程體系，這是“文化語文”最需要著力的地方，也是最能夠發(fā)力的所在?，F(xiàn)在看，這些印象和理解既窄又淺：祝禧的語文課都是“文化語文”課，實(shí)現(xiàn)了“語文的外延等于文化的外延”；“文化語文”不是祝禧語文教學(xué)的部分，而是全部，是渾若天成、不可分割的整體。我在她新近出版的《祝禧與文化語文》一書“我的課堂教學(xué)實(shí)踐”一輯中，還讀到《桂花雨》《珍珠鳥》《談禮貌》等文本的教學(xué)實(shí)錄，并且，常規(guī)課型的課例大約占到該輯的一半篇幅。由此可見，不是只有那些表現(xiàn)出較強(qiáng)主題性、穿越性、融合性和唯美性的課堂才是“文化語文”課，她的所有課都是“文化”的，也都是“文化語文”的，或者說，“文化”的意味和色彩是祝禧教學(xué)的通體表征，也因而，“文化語文”與祝禧的教學(xué)兩者是能夠“互文”的，在某種意義上，彼此之間具有唯一對(duì)應(yīng)性。

二

以《走進(jìn)霧霾》一課教學(xué)為例。我為什么說它在“文化語文”的領(lǐng)地里再建一座地標(biāo)呢？因?yàn)?，它不同于祝禧此前所有課堂的一點(diǎn)，在于教學(xué)材料的取新和用新，它教的是“非連續(xù)性文本”的閱讀。這種文本不同于記敘文、議論文、說明文等文體，那些文體都是用完整的、連續(xù)的語段構(gòu)成的；它沒有或者很少有這樣的語段，而較多穿插畫面、圖表等非文字性的東西（有時(shí)，畫面、圖表等構(gòu)成它的全部），讓受眾迅捷地獲得較為豐富的信息和知識(shí)?！胺沁B續(xù)性”只是相較于傳統(tǒng)文本具有文字的連續(xù)性而言的，倘從表意的角度看，它還是有連續(xù)性的，甚至因?yàn)樾畔⒑椭R(shí)的濃縮而有著一種內(nèi)蘊(yùn)更豐富的連續(xù)性。祝禧第一次教“非連續(xù)性文本”，它首要的教學(xué)意義在于題材領(lǐng)域的轉(zhuǎn)移，或者說領(lǐng)地的突破性拓展——凡是存在的，都是文化的；而凡是文化的，教它即是“必需”的。當(dāng)然，由此也可以進(jìn)一步品味出“文化語文”的一種內(nèi)在追求，不是為教（語文）而教，甚至也不只是為學(xué)而教，而是為學(xué)生生活而教，為學(xué)生“完整的生命”而教。也唯此，“文化”才得以豐滿，“文化語文”才得以走向“完整的教育”。這個(gè)第一次是一個(gè)關(guān)鍵拐點(diǎn)，是一種標(biāo)志性事件，稱之為一座新地標(biāo)，名副其實(shí)。

三

除此之外，我還想說三點(diǎn)。

第一，祝禧是在“用課標(biāo)教”。

很多教師在“教教材”，部分教師在“用教材教”，真正優(yōu)秀或卓越的教師理應(yīng)（追求）“用課標(biāo)教”。祝禧就是這樣，基于“用教材教”，不斷走向和踐行“用課標(biāo)教”。就《走進(jìn)霧霾》這堂課來說，它至少有兩層意思：一是課標(biāo)里有培養(yǎng)學(xué)生非連續(xù)性文本閱讀能力的內(nèi)容和要求，這一課是對(duì)課標(biāo)“規(guī)定性”的認(rèn)真遵循和積極回應(yīng)；二是以課標(biāo)精神為指導(dǎo)，井然有序而又不拘一格地選擇和組織教學(xué)內(nèi)容，很好地體現(xiàn)了師本教材開發(fā)有據(jù)可依、依據(jù)（依照一定根據(jù)）有為的原則。

第二，“合適支架，最近發(fā)展”。

這八個(gè)字原是我為南通市一位初中英語特級(jí)教師量身定制的教學(xué)主張。讀這篇實(shí)錄，我感覺祝禧也恰恰是這樣做的：先讓學(xué)生讀寫霧的一段散文，這是連續(xù)性文學(xué)文本；再讓學(xué)生讀寫霾的一段說明文，這是連續(xù)性實(shí)用文本；然后讓學(xué)生讀關(guān)于霧與霾之不同的表格，看霾對(duì)人體健康有害的示意圖，看霾分布情況的全國(guó)地圖；最后就這張地圖，讓學(xué)生模仿播音員進(jìn)行信息播報(bào)。這些非連續(xù)性文本閱讀，是向連續(xù)性文本的轉(zhuǎn)化與創(chuàng)造，其間的認(rèn)知與理解難度漸次加大?？梢哉f，每一個(gè)教學(xué)步驟正是后一個(gè)步驟的支架，有人稱這類步驟為“認(rèn)知停靠點(diǎn)”，有了它，學(xué)生爬坡乃至攀巖式的認(rèn)知、理解與表達(dá)便可落腳，能化難為易，由此可以領(lǐng)略祝禧“結(jié)撰”課堂的獨(dú)到匠心。

學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”不是一個(gè)常量，而是一個(gè)變量，會(huì)因?yàn)榻處煛⒉牧?、方法、情境等的不同而顯示出大小、高低、優(yōu)劣的顯著差異。我曾聽過一位數(shù)學(xué)名師的課，深為她把學(xué)生帶到一個(gè)很遠(yuǎn)“發(fā)展點(diǎn)”的教學(xué)力而折服，評(píng)課時(shí)，我說她使學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)在地平線處”。祝禧的課也是這樣，學(xué)生的巨大潛能被一一發(fā)掘。通過這樣的課，我們無法精準(zhǔn)地猜到學(xué)生可以走到哪里，可能性有多大。說這樣的課有藝術(shù)性，或者說它本身就是一種藝術(shù)并不為過。當(dāng)然，此種藝術(shù)性不只表現(xiàn)在支架的創(chuàng)設(shè)上，而是彌散于整堂課動(dòng)態(tài)的、連續(xù)性的過程中。再譬如課堂起始環(huán)節(jié)，以“中國(guó)漢字聽寫大會(huì)”導(dǎo)入，一下子就營(yíng)造了競(jìng)爭(zhēng)求知的濃烈氛圍，也讓學(xué)生體會(huì)到“留心無處不語文”，往深里說，它還飄揚(yáng)出讓人備感親切的“文化語文”的獨(dú)特韻味。

第三，和學(xué)生一起建構(gòu)語文知識(shí)。

語文知識(shí)要不要教，這本來是一個(gè)不成問題的問題，回答是，當(dāng)然要教，關(guān)鍵在于怎么教。通常而言，抽象地教概念、術(shù)語等做法不是好教法，在語文學(xué)科中更行不通。祝禧的高明之處在于，和學(xué)生一起建構(gòu)知識(shí)，并賦予他們自主建構(gòu)知識(shí)的機(jī)會(huì)。譬如表格式非連續(xù)性文本的特點(diǎn)、形式上的構(gòu)成，譬如非連續(xù)性文本在生活中的呈現(xiàn)與應(yīng)用，譬如職業(yè)角色情境中非連續(xù)性文本的得體轉(zhuǎn)換，再譬如非連續(xù)性文本的解讀方法（“閱讀三部曲”），等等。這些知識(shí)的建構(gòu)都是在實(shí)際訓(xùn)練中進(jìn)行的，也就是讓學(xué)生把知識(shí)“做”出來。它走的不是尋常的知識(shí)演繹 （先教后練）之路，而是歸納（先練后悟或者且練且悟）之路。改演繹為歸納，有利于讓學(xué)生多發(fā)現(xiàn)，并且活化知識(shí)，提高“遷移率”。這樣的知識(shí)往往最能使學(xué)生“帶得走”。

上面說的是有形的語文知識(shí)，還有一些無形的知識(shí)，祝禧都很好地引領(lǐng)學(xué)生體悟出來，有的則是由她所營(yíng)造的十分自然而又非常熨帖的表達(dá)情境了無痕跡地誘導(dǎo)出來的。課末“男播音員”的“播報(bào)”真是精彩，最讓我叫好的卻是其中一些看似枝節(jié)的東西，我指的是敬辭“您”的真誠(chéng)道出，對(duì)出行注意事項(xiàng)的溫馨提醒，以及最后的由衷感謝。這些最能觸碰受眾心靈柔軟之處，是語言的“軟件”，使表達(dá)更有彈性，更富張力。不是教語文，而是以語文教學(xué)生；不是教學(xué)生語文，而是教學(xué)生人生的態(tài)度，做人的真諦……這些是我讀相關(guān)片段時(shí)特別強(qiáng)烈的感受。

四

《走進(jìn)霧霾》其實(shí)是祝禧主持的江蘇省首批前瞻性教學(xué)改革項(xiàng)目之一——“兒童日常生活語言素養(yǎng)的探究與實(shí)踐”實(shí)驗(yàn)課。我較早知道她有這個(gè)項(xiàng)目，僅看名稱，就很喜歡。語文教學(xué)確實(shí)有著倚重于人文性或文學(xué)性的情形，如果說祝禧的“文化語文”也十分重視人文性的表現(xiàn)和文學(xué)性的熏陶，那她的智慧還在于，同樣重視語文的另一面，即實(shí)用性和工具性的語文，在執(zhí)著追求語文教學(xué)美與活的同時(shí)，很好地兼顧了它的真和實(shí)。相比于文學(xué)素養(yǎng)，日常生活語言素養(yǎng)并非次要，因?yàn)槿藗兏嗟慕浑H活動(dòng)和語文實(shí)踐要依靠和借助它來進(jìn)行，而人們對(duì)此普遍采取一種輕慢乃至“屏蔽”的態(tài)度。祝禧專門研究它，應(yīng)該有對(duì)此種教學(xué)時(shí)弊的“療救”之意。

說《走進(jìn)霧霾》是“文化語文”領(lǐng)地里的一座地標(biāo)，毋寧說上述項(xiàng)目是祝禧“語文人生”的一座地標(biāo)。它更具拓荒性，需要祝禧及其團(tuán)隊(duì)全力開墾與建設(shè)。在這堂實(shí)驗(yàn)課之后和之外，他們一定會(huì)上出更多異彩紛呈的“項(xiàng)目課”，到那時(shí)，這堂課所建起的“地標(biāo)”必將“湮沒”在無數(shù)美輪美奐的“文化語文”大廈之中。從某個(gè)角度講，這堂課作為今日“地標(biāo)”，其最大意義就在于，它也為了明日自身成為一種“湮滅的輝煌”（作家夏堅(jiān)勇書名）。

［注：祝禧《走進(jìn)霧霾》教學(xué)實(shí)錄刊載于2014年第10期《小學(xué)教學(xué)》（語文版）］