閔慧

【摘要】“共振式閱讀”是指利用文本之間的關(guān)聯(lián)性，將原本相對獨立的幾個文本組合成一個信息整體，產(chǎn)生新的學習意義。這種閱讀聚焦文本群的“三個內(nèi)核”，觀照學生的語言理解素養(yǎng)、語言運用素養(yǎng)、語言審美素養(yǎng)。教學中要把握好“共振”的三個時機，從而有效提升學生的策略遷移能力、知識建構(gòu)能力、把握規(guī)律的能力。

【關(guān)鍵詞】共振式閱讀 語文核心素 養(yǎng)有效路徑 閱讀能力

共振，本義指兩個振動頻率相同的物體，當一個發(fā)生振動時，會引起另一個也振動?！肮舱袷介喿x”是指利用文本之間的關(guān)聯(lián)性，將原本相對獨立的幾個文本組合成一個信息整體，產(chǎn)生新的學習意義。文本間的相互映照能充分發(fā)揮文本的學習價值，擴大學生學習的空間，增大思維活動的振幅，有效提升學生的語文核心素養(yǎng)。

一、聚焦文本群的“三個內(nèi)核”，觀照三類語文素養(yǎng)

（一）以“主題內(nèi)涵”為內(nèi)核，觀照語言理解的素養(yǎng)

教材中有些課文內(nèi)涵較深刻，尤其是名家名篇，對于小學生來說理解起來有一定難度。這時，可以適度地引入同一主題或同一作家的一組作品，讓學生在更為廣闊的語境中理解文本的主旨及表達的奧秘，提升文本解讀的品質(zhì)。同時，這種共振閱讀的方式也豐富了學生語言理解的經(jīng)驗。

比如一位教師教學蘇教版六年級下冊《夾竹桃》一文時，引入了季羨林先生的《二月蘭》《清塘荷韻》這兩篇散文。學生經(jīng)過品讀，感悟到三篇文章雖然描寫的是不同的植物，但字里行間流露出來的都是那股生命的韌性。在此基礎(chǔ)上，教師又適時地引入介紹創(chuàng)作背景的文本，引領(lǐng)學生由文及人，深切地體會到作者在文中借自然之物抒發(fā)自己的人生情懷。

這種共振式的文本群不是簡單的文本集合，而是利用它們的內(nèi)在相似處，營造一個文化語境，幫助學生由言外而觀言內(nèi)，更好地把握作品的內(nèi)涵。作為一種理解語言的策略，共振閱讀法也豐富了學生閱讀理解的經(jīng)驗，啟示學生在理解語言文字時，可以跳出單篇，通過拓展閱讀，彌補自身的認知盲點，把握作品的文化語境。如此“擇高而立”，長期堅持，必能提升語言理解的素養(yǎng)。

（二）以“表達形式”為內(nèi)核，觀照語言運用的素養(yǎng)

當我們的教學目標是引領(lǐng)學生發(fā)現(xiàn)言語表達的智慧、豐富言語表達的經(jīng)驗時，自然應該考量文本的語言形式對于學生遷移運用的借鑒意義，應該緊緊圍繞“表達形式”這個核心架構(gòu)一組文本。這組文本或具有相同的表達特色，幫助學生把握一類文的寫作規(guī)律；或圍繞同樣的寫作目的，呈現(xiàn)不同的表達樣式，旨在打開學生思路，豐富寫作經(jīng)驗。

例如蘇教版六年級上冊《學與問》的教學片段。

師：同學們，上節(jié)課留了一個課后小練筆，要求大家圍繞“寬容”這個話題。用舉例論證的方法表達自己的觀點，老師發(fā)現(xiàn)很多同學會恰當?shù)嘏e例，但是觀點闡述得不清晰。下面我們來探究一下，在說理的時候，怎樣把自己的觀點準確清晰地表達出來？我們不妨聯(lián)系以往學過的幾篇說理文，讀一讀悟一悟。你發(fā)現(xiàn)作者用了哪些好辦法呢？

（出示《學與問》《說勤奮》《談禮貌》《滴水穿石的啟示》等說理文中表明觀點的句子）

生：我發(fā)現(xiàn)可以用比喻的方法來寫，《學與問》一文中把“問”比作打開知識殿堂的金鑰匙，比作通向成功之門的鋪路石，讓我們明白“問”是成功的基礎(chǔ)。

師：說得很好，用上比喻可以形象、貼切地表明觀點。

生：我覺得可以引用名人名言、俗語諺語來幫助自己表明觀點，《說勤奮》中就引用了華羅庚的名言，《談禮貌》中引用了俗語。

師：是啊，適當?shù)匾妹运渍Z往往可以起到以一當十的作用。

生：我還發(fā)現(xiàn)好幾篇文章中說明觀點時都用上了關(guān)聯(lián)詞。

師：用上關(guān)聯(lián)詞來表達，可以使說理更有條理、更嚴謹，是一個好方法。

顯然，這位教師選擇的這組文本緊緊圍繞“如何表達觀點”這個寫作目標，給學生提供了豐富的可供學習的語言形式。學生在豐富的學習資源中，不斷發(fā)現(xiàn)寫作的奧秘，豐富了語言表達的經(jīng)驗。

（三）以“語言風格”為內(nèi)核，觀照語言審美的素養(yǎng)

語文教材中選編的課文大多是文質(zhì)兼美的，蘊含著豐富的美的元素。我們的語文教學應該把學生帶入語言文字深處，去真切地感受語言的形象美、情感美、形式美……獲得豐富的審美體驗，培養(yǎng)高雅的審美情趣。

例如一位教師在六年級上了一節(jié)群文閱讀課，帶領(lǐng)學生進行了幾次不同層面、不同角度的共振式閱讀。

第一次：借助注釋讀一讀文言文《鷸蚌相爭》，然后比較一下：文言文故事和三年級教材中的那則故事有什么不同？

第二次：讀西師大版五年級教材中的《鷸蚌相爭》一文，比較兩個教材版本，會有什么發(fā)現(xiàn)？

第三次：回顧五年級學過的一組《伊索寓言》，比較中國古代寓言和伊索寓言兩者有什么異同。

第四次：讀《鷸蚌相爭》的背景故事，體會小故事的大作用。

教師帶領(lǐng)學生在古文與現(xiàn)代文的共振中，感受文言文的洗練之美、白話文的曉暢之美；在不同年段不同版本的教材共振中，感受文本的淺顯之美和生動之美；在中外文化的共振碰撞中，體會中國古代寓言的含蓄之美、伊索寓言的直白之美。一次次的共振閱讀，讓學生徜徉在美好的文學世界中，情感一次次激蕩。每一次激蕩，都是一次美的體驗。

二、把握好共振的“三個時機”，提升三種學習能力

（一）基點處的“導學型共振”，催生策略遷移的能力

我們目前使用的教材是文選型的，每一篇課文都是獨立的個體，但是在這獨立背后彼此之間有著密切的關(guān)聯(lián)性，既有主題思想的關(guān)聯(lián)性，也有知識體系的關(guān)聯(lián)性，還有課程實施目標的關(guān)聯(lián)性等。我們在進行文本解讀的時候應該透過顯性的文本內(nèi)容看到隱性的關(guān)聯(lián)性，然后充分利用這種關(guān)聯(lián)性，讓學生以自身的認知結(jié)構(gòu)為背景展開新的學習活動。我們在教學初始，可以通過聯(lián)系學生以前學過的課文，喚醒學生經(jīng)驗背景中同本次學習相關(guān)的認知，引領(lǐng)他們對相關(guān)聯(lián)的信息進行篩選，并把它們運用到新的學習中，催生遷移能力的提升。endprint

例如《漁歌子》的教學片段。

（出示圖畫，揭示漁父形象）

師：好多古詩詞中都有這樣的垂釣者，人們稱他們?yōu)椤皾O父”。咱們曾經(jīng)學過一首描寫漁父垂釣的古詩，還記得嗎？

生：記得，是《江雪》。（生背誦《江雪》）

師：能不能用一個詞語來形容一下詩中漁父的形象？（生答略）

師：這樣的漁父形象，你們是怎么讀出來的？

生：我是從詩中描繪的景象中感受到的。

師：能用自己的語言描繪一下嗎？

生：漫天大雪覆蓋了千山萬徑，所有的山上都沒有飛鳥的影子，所有的路上都沒有行人的蹤跡，天地間一片白茫茫。這讓我感覺很孤寂，很凄涼……

師：一切景語皆情語。你們通過詩中描繪的景讀出了一位孤獨的漁父。還有別的方法可以走近這位漁父嗎？

生：我聯(lián)系詩人的生平經(jīng)歷，讀懂了詩中的漁父形象。

師：請你具體談?wù)劇?/p>

（生聯(lián)系柳宗元的生平，談到詩中的漁父是詩人的化身）

師：你了解了詩的創(chuàng)作背景，由此體會到詩人的感情，感受到了一位清高、孤傲的漁父。這也是讀詩的好辦法！

師：同學們，你們通過想象詩中的雪景，了解詩人的人生經(jīng)歷，讀懂了漁父形象。這節(jié)課，咱們一起學習唐朝詞人張志和的一首詞《漁歌子》，我們又將認識一位怎樣的漁父呢？就用你們學習《江雪》的辦法來讀讀這首詞，賞賞詞中的景，品品詞中的境，看看詞人的經(jīng)歷，悟悟詞人的人生情懷。

《漁歌子》是蘇教版六年級下冊教材中的一首詞，學生在四年級的時候曾經(jīng)學過同題材的詩《江雪》。教師沒有直接進入《漁歌子》的教學，教學伊始先讓學生談?wù)勛x《江雪》這首詩的經(jīng)驗，既找準了學的基點，避免了重復教學，又幫助學生把新的學習目標整合到自己原有的認知結(jié)構(gòu)中，實現(xiàn)了學習的同化。

（二）阻滯處的“支架型共振”，激活知識建構(gòu)的能力

在學習活動行進的過程中，學生總會遇到種種瓶頸，這些阻滯處正是提升學生自主建構(gòu)力的好契機。此時，以共振的文本為支架，可以驅(qū)動學生在自讀自悟的過程中運用緘默經(jīng)驗建構(gòu)新經(jīng)驗，在順應的過程中形成新的認知圖式。

例如蘇教版四年級上冊《說勤奮》的教學片段。

師：同學們，司馬光和童第周的事例都體現(xiàn)了勤奮才能使人有所作為，那么，課文就寫其中一個事例，好不好？

（學生茫然，找不到思考的方向）

師：同學們，不著急，我們來比較一下，他們的事例有哪些不同之處呢？

生：不同的是司馬光天資聰穎，而童第周基礎(chǔ)較差。

師：是啊，兩人的起點不同。還有什么發(fā)現(xiàn)？

生：司馬光是古代人，童第周是現(xiàn)代人。

師：對，他們所處的年代不同。

生：他們?nèi)〉玫某删鸵膊煌?/p>

師：是的，因為他們研究的領(lǐng)域不同。

……

師：你們有了這么多的發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)在再想想老師剛才提出的問題，有什么想法嗎？

生：這兩個事例雖然都說明了勤奮使人獲得成功，但也有許多不同之處，都寫就更能表達課文的觀點。

師：對啊，作者從多個角度考慮選擇事例，更有力地證明了自己的觀點?？磥?，說理文選擇事例還有一個講究，就是要多角度選擇，這樣更有說服力。

《說勤奮》是蘇教版小學語文教材中出現(xiàn)的第一篇說理文。對于第一次接觸說理文的四年級學生來說，領(lǐng)悟舉例論證這樣的文體知識是有一定難度的。教師圍繞教學目標讓學生把兩個事例聯(lián)系起來閱讀品析，他們在比較辨析的過程中，深入地認識到為了使說理更充分、更有力，應該多角度選材。這時的共振有效突破了教學難點，更有價值的是促使了學生內(nèi)在建構(gòu)力的生長。

（三）推進處的“梳理型共振”，助推把握規(guī)律的能力

共振式閱讀的第三個功能是幫助學生在閱讀深入推進的過程中從一篇走向一類，經(jīng)歷知識結(jié)構(gòu)化的過程，增強把握規(guī)律的能力。這時可以采用“梳理型共振”，閱讀一組和所學文本既有共性又有差異的文本。通過發(fā)現(xiàn)它們相似的特征，把握某一類文本的本質(zhì)規(guī)律，形成圖式積淀；利用文本的差異性打破原有的認知平衡，進而在溫故的過程中知新，進行圖式重構(gòu)。

以蘇教版五年級下冊第四單元的復習教學為例，一位教師在學生學完了本組三篇說明文以后，讓學生借助這三篇同體裁課文進行了三次共振式閱讀。

第一次：通過畫《秦兵馬俑》《埃及的金字塔》《音樂之都維也納》三篇文章的思維導圖，揭示本單元課文的共同特征，明白狀物類說明文都是抓住事物的主要特點來介紹的。

第二次：通過填表梳理，發(fā)現(xiàn)三篇文章的開頭方式、主體結(jié)構(gòu)、結(jié)尾的寫法都是不同的，各具個性。由此學生領(lǐng)悟狀物類說明文有一定的寫作規(guī)律，但也應有靈活的變式。

第三次：比較三篇文章的語言風格，體會《秦兵馬俑》的簡潔有力、《埃及的金字塔》的樸實準確、《音樂之都維也納》的生動優(yōu)美，并且進一步探究不同的語言風格是和說明對象的特點緊密相關(guān)的。

學生在單篇學習中已經(jīng)學到了許多關(guān)于說明性文章的寫作知識，但這些知識暫時還蟄伏在一個狹隘的空間里。這種梳理式的共振閱讀使這些散點知識產(chǎn)生了相互關(guān)聯(lián)，形成了新的學習情境。學生在體會說明文寫作規(guī)律的同時，也體會到根據(jù)不同的說明對象、不同的說明語境應該運用不同的表現(xiàn)手法。由此，學習獲得了新的生長點。

共振式閱讀教學充分利用文本之間的關(guān)聯(lián)性，打通了文本之間的氣脈，使學生的學習空間向四面八方打開，促進學生經(jīng)歷有深度的言語實踐活動，從而有效提升語文核心素養(yǎng)。endprint