秦 莉

(吉林化工學(xué)院 外國語學(xué)院，吉林 吉林 132022)

TPRS (Teaching Proficiency through Reading and Storytelling通過閱讀與故事講述法提高語言效能教學(xué)法)是一種第二語言教學(xué)方法。TPRS教師通過閱讀以及故事講述法來進(jìn)行第二語言教學(xué)。TPRS 在20世紀(jì)90年代由Blaine Ray發(fā)展而成，Blaine是一名教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富的西班牙語教師，長期采用TPR(Total Physical Response全身肢體反應(yīng)法)作為自己的主要教學(xué)方法。在教學(xué)和研究中，他發(fā)現(xiàn)了這種特定語言教學(xué)方法的優(yōu)勢和局限性，并結(jié)合了Krasher 和Tracy Terrel在《自然方法》一書中提到的可理解性輸入理念，開始嘗試用故事講述法來實(shí)現(xiàn)TPR方式教學(xué)。在教學(xué)實(shí)踐過程中,這一教學(xué)方法逐漸發(fā)展成熟，Blaine將它命名為TPRS。通常，TPRS教學(xué)法分為三個(gè)階段：建構(gòu)涵義、問詢故事以及閱讀實(shí)踐。在第一階段中，生詞及短語被認(rèn)為是TPRS的基本框架，教師將這些框架展示在黑板上，并附有可理解性翻譯。教師在實(shí)踐中通過信息標(biāo)志、肢體語言以及個(gè)性化問答來實(shí)現(xiàn)教學(xué)。在第二階段，教師通過新的框架來發(fā)展故事。具體的操作方法是不斷詢問關(guān)鍵信息，學(xué)生提供線索及想法來協(xié)助找到最具吸引力的角色和情節(jié)。在第三階段，同樣的知識框架應(yīng)用于課堂閱讀，通過已經(jīng)建構(gòu)的情景對話將語言知識進(jìn)行進(jìn)一步強(qiáng)化，從而達(dá)到語言教學(xué)目的。

可理解性語言輸入是即使傾聽者不能完全理解所有的單詞和句子結(jié)構(gòu),但是仍然能夠理解意思和概念的一種語言輸入，通常被描述為學(xué)習(xí)者僅在理解之上的層次。根據(jù)Krasher的語言習(xí)得理論，給予學(xué)習(xí)者這種語言輸入可以幫助他們自然獲得語言能力，而不是刻意而為[1]。

一、TPRS教師如何實(shí)現(xiàn)可理解性語言輸入？

實(shí)現(xiàn)可理解性語言輸入，教師需運(yùn)用多種教學(xué)技巧與方法，包括信息標(biāo)志，肢體語言，循環(huán)，再循環(huán)，學(xué)習(xí)者反應(yīng)，可理解性知識檢測，詢問故事情節(jié)，展開故事，各種活躍課堂技巧，個(gè)性化問答等等來發(fā)展故事情節(jié)。教師控制著整個(gè)節(jié)奏和故事的展開，但是教師會反復(fù)觀察學(xué)習(xí)者反應(yīng)，不斷要求學(xué)習(xí)者提供具體細(xì)節(jié)來延續(xù)故事情節(jié)，這同時(shí)也是保持吸引學(xué)習(xí)者注意力的一個(gè)技巧。學(xué)習(xí)者通常會因?yàn)椴粩嗵砑蛹?xì)節(jié)帶來的故事情節(jié)變化而保持較高的學(xué)習(xí)熱情，并感覺整個(gè)故事是由自己建構(gòu)而成。但是實(shí)際上，教師完全掌控整個(gè)故事的發(fā)展和變化。通過與學(xué)生的反復(fù)交流，教師引導(dǎo)學(xué)生提供不同信息，并在學(xué)生提供的大量信息中捕捉到最特別，最具趣味性，能夠抓住學(xué)習(xí)者注意力的信息。教師在這個(gè)過程中不斷否定各種提議，直到最有創(chuàng)意或者是教師期待的那個(gè)答案出現(xiàn)。

Ben Slavic 在《TPRS in a year》 一書中提到：“需謹(jǐn)記教師進(jìn)行成功的TPRS教學(xué)，重要之處在于循環(huán)與個(gè)性化句子，循序漸進(jìn)……”這句話揭示了TPRS可理解性輸入的精髓，即需使每個(gè)教學(xué)素材都易于理解，易于吸收。Blaine Slavic 在書中提到：“語言獲得不是一個(gè)有意識的行為，它是在個(gè)體身上自然發(fā)生的，當(dāng)個(gè)體理解信息時(shí)即達(dá)到語言獲得……學(xué)會說一門語言源自于聽一門語言。”[2]基于這個(gè)觀點(diǎn)，TPRS教學(xué)的基本技巧包括語言輸入的態(tài)度限制，語言信息清晰化，第一語言輔助，第一語言的必要語法描述，適合的語速[3]。在TPRS 課堂教學(xué)中，最終目標(biāo)為提供充分的可理解性輸入，所以用以作為教學(xué)手段的故事長短并不重要，可以是一個(gè)短小的故事，也可以是一個(gè)持續(xù)幾節(jié)課或者更長的故事。其取決因素在于故事本身是否能夠吸引學(xué)生的興趣，以及故事中的構(gòu)成要件和框架是否對于可理解性輸入有價(jià)值。

二、教學(xué)過程中進(jìn)行可理解性輸入時(shí)對時(shí)態(tài)的處理方式

Blaine認(rèn)為：“在語言習(xí)得的早期階段，通過大量輸入符合相應(yīng)教學(xué)內(nèi)容不同時(shí)態(tài)，學(xué)習(xí)者普遍能夠更容易分別掌握現(xiàn)在時(shí)和過去時(shí)，也能夠更準(zhǔn)確的應(yīng)用?！彼J(rèn)為語言不是習(xí)得而是獲得，因此語言教師應(yīng)當(dāng)提供足夠的可理解性輸入，而不是僅僅講授語法[4]。由于傳統(tǒng)觀點(diǎn)認(rèn)為不同時(shí)態(tài)是語法的一部分，教師通常會習(xí)慣于教授時(shí)態(tài)，首先教授現(xiàn)在時(shí)態(tài)，然后教授過去時(shí)態(tài)。這樣教學(xué)的影響就是學(xué)生在從現(xiàn)在時(shí)態(tài)到過去時(shí)態(tài)的接受過程中會經(jīng)歷一個(gè)困惑期。TPRS理論在教學(xué)中可以避免困惑期的出現(xiàn)。尤其是以故事的形式進(jìn)行教學(xué)，故事中會出現(xiàn)大量的過去時(shí)。Blaine 相信只要給予足夠量的語言輸入，不同時(shí)態(tài)僅僅是存在于句子當(dāng)中，學(xué)習(xí)者在自然狀態(tài)下獲得句子和時(shí)態(tài)，在這個(gè)過程中學(xué)習(xí)者不會意識到自己的“學(xué)習(xí)過程”。因此，這個(gè)過程是獲得而不是學(xué)習(xí)。

三、可理解性輸入與個(gè)性化問答之間的聯(lián)系

個(gè)性化問答是指教師和學(xué)習(xí)者在課堂上針對不同個(gè)體而進(jìn)行的個(gè)性化對話。教師在開始發(fā)展故事情節(jié)之前，在黑板上列出帶有英文(學(xué)習(xí)者的母語)解釋的兩三個(gè)短語[5]。個(gè)性化問答是TPRS教學(xué)環(huán)節(jié)中的重要一部分，通過詢問了解學(xué)習(xí)者的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)和個(gè)性化體驗(yàn)來達(dá)到吸引學(xué)習(xí)者的注意力，引起學(xué)習(xí)興趣的目標(biāo)。個(gè)性化問答也在學(xué)習(xí)者理解方面表現(xiàn)出了更好地效果，它可以使得故事個(gè)體化，從而引起學(xué)生的高度興趣。教師從個(gè)性化問答過程中獲得細(xì)節(jié)添加到故事當(dāng)中。而學(xué)習(xí)者急于知道自己的故事的劇情發(fā)展，當(dāng)學(xué)習(xí)者感覺這個(gè)故事是他們自己的故事的時(shí)候，故事會變得更加富有趣味性。

問題分為幾個(gè)層次。對于教師而言，認(rèn)識到學(xué)習(xí)者的不同基礎(chǔ)，他們能夠掌控的問題層次很重要[2]。教師會問到不同層次的問題，第一個(gè)層次是yes/no問題和either/or問題。第二個(gè)層次是簡單問題，可以用單詞或者短語回答。在下一個(gè)層次教師可以問一些能用簡單短句回答的問題。在接下來的這個(gè)層次，教師問一些開放性問題，學(xué)習(xí)者可以根據(jù)情況進(jìn)行原創(chuàng)性回答。在個(gè)性化問答過程中，故事在循環(huán)問答中不斷重復(fù)，學(xué)習(xí)者獲得可理解性輸入。個(gè)性化問答在TPRS教學(xué)過程中非常重要，它不但可以抓住學(xué)習(xí)者的注意力，還因反復(fù)大量的重復(fù)而提供可理解性輸入信息。學(xué)習(xí)者在給個(gè)性化問答過程中具有較高參與度，在問答過程中，同樣的結(jié)構(gòu)信息不斷進(jìn)入到學(xué)習(xí)者的頭腦當(dāng)中，這個(gè)過程是一個(gè)自然的輸入過程。當(dāng)教師提出問題并且期待學(xué)習(xí)者給出個(gè)性化答案時(shí)，學(xué)習(xí)者頭腦當(dāng)中反復(fù)思考問題與答案，同時(shí)，通過自己的回答為故事添加情節(jié)也是一個(gè)非常有趣的經(jīng)歷。

四、可理解性輸入與輸出之間的聯(lián)系

TPRS教師強(qiáng)調(diào)并重視足夠量的可理解性輸入的重要性，教師通過使用各種途徑，不同的句子，不同的問題不斷輸出目標(biāo)語言來實(shí)現(xiàn)這一目的。一個(gè)目標(biāo)單詞在教授過程中會被不斷重復(fù)(一個(gè)目標(biāo)單詞在半個(gè)小時(shí)的教學(xué)時(shí)間內(nèi)會被重復(fù)高達(dá)幾百次)，會在學(xué)習(xí)者的頭腦中留下深刻印記。當(dāng)學(xué)習(xí)者開始表達(dá)的時(shí)候，他們會在下意識的狀態(tài)下自然而然的就把目標(biāo)語言表達(dá)出來。教師在個(gè)性化問答環(huán)節(jié)問的大量問題起到一個(gè)信息強(qiáng)化的作用，學(xué)習(xí)者的語言輸出發(fā)生在自然的逐步獲得語言理解性輸入之后。

重新審視TPRS理解性輸入與輸出的整個(gè)過程，可以觀察到它實(shí)際上遵守了語言獲得的天然法則。嬰兒的第一語言習(xí)得是在長期持續(xù)聽一門語言之后自然獲得的，沒有人教授一個(gè)嬰兒語法或者語言規(guī)則，這個(gè)過程就是一個(gè)并非刻意而為，自然發(fā)生的輸入與輸出的過程。TPRS教學(xué)過程中的可理解性輸入與輸出也是一個(gè)類似的過程，教師提供足量的可理解性輸入，為學(xué)習(xí)者提供接受知識最便捷的方式，幫助學(xué)習(xí)者獲得第二語言能力。語言輸出的教學(xué)成果在這一過程中是自然形成的。

五、可理解性輸入與書寫的關(guān)系

在TPRS理論體系中，關(guān)于書寫實(shí)踐部分比例很小。部分原因是因?yàn)門PRS是語言教學(xué)體系，強(qiáng)調(diào)溝通和語言上的輸入與輸出。另外一個(gè)重要原因是TPRS理論的創(chuàng)始人Blaine是西班牙語教師，進(jìn)行TPRS理論研究的絕大多數(shù)教育者是法語或者西班牙語(美國的第二語言課堂上廣泛流行的兩個(gè)語種)教師。由于這兩種語言的字母與英語非常接近，對于美國學(xué)生而言，書寫并不是問題。Blaine認(rèn)為書寫的內(nèi)容應(yīng)當(dāng)在課堂上以口語形式出現(xiàn)，書寫作業(yè)應(yīng)當(dāng)包括有自由寫作，自主寫作(這兩種寫作為限時(shí)作業(yè))以及故事寫作。Blaine認(rèn)為盡管拼寫很重要，目標(biāo)語言的書寫不應(yīng)當(dāng)占用過多的課堂時(shí)間，書寫這一形式需要的時(shí)間較長，課堂時(shí)間應(yīng)該利用在更為高效的語言活動上。對于其他語種的課堂教學(xué)，例如漢語(母語為英語的美國學(xué)生作為第二語言來學(xué)習(xí)),TPRS教師用拼音來代替漢字，他們認(rèn)為學(xué)生應(yīng)當(dāng)在有足夠可理解性輸入的基礎(chǔ)上進(jìn)一步提高書寫能力，掌握口語是最為重要的。就這一點(diǎn)而言，部分第二語言(漢語)教育者和研究者持質(zhì)疑態(tài)度。在College Park舉辦的TPRS教學(xué)法研討會(2015)上，TPRS教學(xué)法的研究者與實(shí)踐者Terry Waltz同參會的教育理論家與教育工作者對這些問題進(jìn)行了探討分析。Terry作為一個(gè)母語為英語的美國人，漢語表達(dá)流利，從事漢語教育多年，同時(shí)也是TPRS的研究者和教育者，她展示了教學(xué)實(shí)況錄像，用以證實(shí)在TPRS教學(xué)模式下，盡管主要的精力和關(guān)注度在于口語，學(xué)生仍然可以掌握漢語書寫。

六、可理解性輸入與循環(huán)之間的聯(lián)系

循環(huán)是TPRS的基本技巧之一。循環(huán)是指通過教師不斷地發(fā)問，使目標(biāo)語言不斷被重復(fù)。而每次循環(huán)的目標(biāo)語言只有一句話[1]。在進(jìn)行可理解性輸入方面，循環(huán)是TPRS教學(xué)方式的重要方法。首先，教師說出目標(biāo)語言的陳述性的一句話，幫助學(xué)生理解含義，第二個(gè)問題層次是教師從“是/不是”為答案的問題開始。接下來的問題方向是選擇性問題“either/or”，這樣目標(biāo)語言已經(jīng)重復(fù)了五次，但還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不止這些。下一個(gè)教學(xué)步驟是陳訴這一表達(dá)的否定句，接著是“W”問題，通過用“誰，什么，哪里，什么時(shí)間……”來進(jìn)行發(fā)問，從學(xué)習(xí)者那里得到清晰而簡單的答案。通過這樣的循環(huán)重復(fù)，不斷強(qiáng)化學(xué)習(xí)者對目標(biāo)語言的掌握能力，從而對學(xué)習(xí)者進(jìn)行可理解性輸入。循環(huán)的教學(xué)技巧之一是教師在發(fā)問時(shí)要有不可預(yù)測性，學(xué)習(xí)者們很難在不可預(yù)測的狀態(tài)下做到注意力分散，面對一個(gè)“自己的故事”，尤其是對于教師的發(fā)問時(shí)間，訊問對象和具體問題沒有一個(gè)預(yù)判的時(shí)候，學(xué)習(xí)者會更加集中精力。TPRS教師會將句子當(dāng)中的不同部分依次循環(huán)，包括主語，謂語，賓語，直至擴(kuò)展到修飾成分。在一定條件下，教師會組一個(gè)或幾個(gè)平行的句子，以便能夠更輕松的進(jìn)行循環(huán)重復(fù)而不單調(diào)，從而提供大量的可理解性輸入信息。

七、TPRS教師進(jìn)行可理解性輸入效果的檢測方式

Ben Slavic在《TPRS in a year!》一書中提到，TPRS教學(xué)課堂中，很多有經(jīng)驗(yàn)的教師用一種簡明易見的檢測方法，就是讓學(xué)生舉手，伸出十個(gè)手指代表100%理解，五個(gè)手指代表可以理解50%，以此類推。這種方法的使用頻率基本在十分鐘左右，教師可以隨時(shí)掌握學(xué)生的理解程度而調(diào)整教學(xué)進(jìn)度和內(nèi)容。另一種簡便快捷的檢測方式是讓學(xué)習(xí)者豎起大拇指，大拇指朝下或者指向一側(cè)，來表明學(xué)習(xí)者對于教師進(jìn)行的教學(xué)內(nèi)容的理解程度及教學(xué)進(jìn)度的可接受性。TPRS的理解性檢測的另外一種途徑是隨堂測驗(yàn)，Blaine認(rèn)為短時(shí)記憶不是TPRS的教學(xué)目標(biāo)，而是長期記憶。此外，通過檢測氣壓計(jì)學(xué)生(學(xué)習(xí)效率不穩(wěn)定的學(xué)生)，觀察他們在可理解性輸入教學(xué)后的語言輸出，對語法詞匯的掌控來了解他們是否能夠跟得上教學(xué)節(jié)奏，如果這些學(xué)生能夠掌握，教師即可進(jìn)行下一步教學(xué)計(jì)劃。檢測方式可以是口語檢查，聽說對話，或者是教師口述故事，學(xué)習(xí)者書寫后檢查他們的限時(shí)寫作。

八、結(jié) 語

可理解性輸入是TPRS教學(xué)理論中的重要因素，也是TPRS教學(xué)過程中的一個(gè)難度較大的教學(xué)目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)可理解性輸入的教學(xué)，不僅要求TPRS教師能夠綜合運(yùn)用TPRS教學(xué)理論和方法實(shí)現(xiàn)句子結(jié)構(gòu)的解析、構(gòu)建，利用語言點(diǎn)發(fā)展故事，還要理解語言自然習(xí)得規(guī)律和掌握個(gè)性化問答技巧和循環(huán)技巧。成功運(yùn)用TPRS綜合技巧實(shí)現(xiàn)可理解性語言輸入是TPRS教學(xué)課堂能夠達(dá)到目標(biāo)教學(xué)成果的關(guān)鍵。

[1] Blaine Ray&.Contee Seely.Fluency trough TPR storytelling[M].sixth edition.8411 Nairn Road,Eagle Mountain,UT 84005:Blaine Ray Workshops,2008:3-238.

[2] Joe Neilson and Blaine Ray.Mini-stories for look,I can Talk! Student book[M].Eagle Mountain,UT:Blaine Ray Workshop Inc,June 2005:2-70.

[3] Blaine Ray.Mini-stories for look,I can Talk! Teacher’s Guide[M].Eagle Mountain,UT:Blaine Ray Workshop,Inc,July 2006:5-120.

[4] Jack C.Richards.Reflective teaching in second language classrooms[M].London:Cambridge University Press,1996:10-98

[5] Teaching English [EB/OL] http://www.teachingenglish.org.uk/knowledge-database/comprehensible-input.