左春波

摘 要 元認(rèn)知理論及策略研究長期以來一直是教育心理學(xué)領(lǐng)域關(guān)注的核心問題，但主要關(guān)注點(diǎn)是提高英語閱讀水平，通過對(duì)高職學(xué)校學(xué)生語文課程漢語閱讀理解部分高成績與低成績兩組進(jìn)行實(shí)證對(duì)比研究，發(fā)現(xiàn)兩者之間存在顯著性差異，漢語閱讀成績低的學(xué)生在策略知識(shí)、閱讀思維方法、閱讀行為監(jiān)控方面存在明顯欠缺，證實(shí)了元認(rèn)知策略有效使用不僅與英語閱讀理解呈正相關(guān)，與漢語閱讀理解能力也呈正相關(guān)，進(jìn)而提出高職學(xué)生提高元認(rèn)知策略的對(duì)策建議。

關(guān)鍵詞 元認(rèn)知；漢語閱讀能力；高職學(xué)生

中圖分類號(hào) G718.5 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2017）35-0042-04

元認(rèn)知理論在教育心理學(xué)領(lǐng)域廣受關(guān)注，學(xué)生具有高水平元認(rèn)知策略能更順利地完成英語閱讀活動(dòng)。元認(rèn)知與閱讀理解的關(guān)聯(lián)研究興起于西方，所以多數(shù)研究成果也僅圍繞著元認(rèn)知策略使用與英語閱讀理解展開實(shí)證研究，而把漢語閱讀理解能力與元認(rèn)知策略聯(lián)系起來并形成理論假設(shè)施以實(shí)踐檢驗(yàn)展開研究、取得相應(yīng)成果的較少。在元認(rèn)知策略使用與漢語閱讀理解之間形成相關(guān)的理論假設(shè)逐步受到關(guān)注的過程中，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力、自我監(jiān)控能力、自我評(píng)價(jià)能力的程度成為了研究的核心要素，這些能力的缺乏在本質(zhì)上是元認(rèn)知能力缺失造成的。我國高職學(xué)生理論課學(xué)習(xí)成績普遍較低，學(xué)習(xí)障礙①頻發(fā)應(yīng)是主要因素之一，而母語閱讀障礙是學(xué)習(xí)障礙的最主要表現(xiàn)形式，開展這方面研究頗具現(xiàn)實(shí)意義。

一、元認(rèn)知策略對(duì)閱讀能力的影響機(jī)制

元認(rèn)知概念一經(jīng)提出便迅速引起世界各國教育領(lǐng)域的高度關(guān)注，并把元認(rèn)知細(xì)化為兩種現(xiàn)象：一是有關(guān)認(rèn)知的知識(shí)；二是對(duì)知識(shí)的調(diào)節(jié)，并把個(gè)體對(duì)于當(dāng)前認(rèn)知活動(dòng)的認(rèn)知調(diào)節(jié)作為元認(rèn)知理論研究核心。元認(rèn)知理論具有代表性的研究者斯騰博格（Sternberg）把元認(rèn)知按照結(jié)構(gòu)劃分成了元成分、操作成分和知識(shí)獲得成分[1]，個(gè)體會(huì)在元成分的計(jì)劃制定、策略選擇、意識(shí)監(jiān)控之后進(jìn)入操作成分，展開實(shí)質(zhì)活動(dòng)并實(shí)行自我監(jiān)控，最終實(shí)現(xiàn)知識(shí)獲得，三種成分的遞進(jìn)式激活是元認(rèn)知發(fā)揮作用的有效路徑。借此，元認(rèn)知成為個(gè)體有效進(jìn)行信息加工、完成認(rèn)知活動(dòng)的核心思維鏈條。我們也可以認(rèn)為，元認(rèn)知能力是個(gè)體對(duì)自身思維模式和方向的控制，是對(duì)自身思維過程和趨勢(shì)的判斷和監(jiān)控，是對(duì)自身思維錯(cuò)誤的有效糾正。

從特點(diǎn)上來說，元認(rèn)知知識(shí)具有可陳述性、欺騙性、穩(wěn)定性和交互性，在個(gè)體認(rèn)知活動(dòng)及個(gè)體思維體系中元認(rèn)知知識(shí)扮演著非常重要的角色，它是個(gè)體成為自身思維體系的思考者、監(jiān)控者、評(píng)判者，個(gè)體借以掌控自身的認(rèn)知活動(dòng)。

閱讀是文字信息提取加工并存儲(chǔ)于人腦的記憶與理解的過程，在這一過程中讀物對(duì)讀者產(chǎn)生影響，從字詞的識(shí)得甄別、句子的意義建構(gòu)到全文的理解、解釋和提煉，是一場(chǎng)復(fù)雜嚴(yán)密的認(rèn)識(shí)活動(dòng)。讀者在完成閱讀的過程中要充分掌握文章信息就必須把閱讀過程當(dāng)作思維對(duì)象，實(shí)施自我管控、自我糾正并查找閱讀過程中出現(xiàn)的問題，完成這種有效的閱讀實(shí)質(zhì)上就是元認(rèn)知理論指導(dǎo)下的個(gè)體意識(shí)思維活動(dòng)，所以有效的閱讀活動(dòng)既需要信息加工，更需要元認(rèn)知策略的使用。信息加工理論與元認(rèn)知理論的交叉研究建構(gòu)起來的信息加工智力模型中把元認(rèn)知策略作為個(gè)體信息加工過程中最重要、最高層次、內(nèi)核式的決定性成分[2]。元認(rèn)知負(fù)責(zé)在個(gè)體發(fā)生的認(rèn)識(shí)活動(dòng)中實(shí)施規(guī)劃、決定、調(diào)節(jié)并發(fā)布操作口令進(jìn)行組織、判斷，甚至在習(xí)得、維持、遷移等閱讀延伸活動(dòng)中發(fā)揮作用，而元認(rèn)知與個(gè)體思維體系形成支撐的契合度正是閱讀理解成績高或低的學(xué)生的主要區(qū)別。

元認(rèn)知知識(shí)的有效運(yùn)用被認(rèn)為是英語閱讀能力的重要影響因素。研究認(rèn)為閱讀能力差的學(xué)生多數(shù)采用的是線型驅(qū)動(dòng)模式，即高層次的心理活動(dòng)指導(dǎo)閱讀活動(dòng)，根據(jù)自身對(duì)讀物內(nèi)容的判斷在讀物中尋找合理依據(jù)，僅提取佐證信息肯定或否定自身猜測(cè)，經(jīng)常忽視讀物提供的其他信息；閱讀能力強(qiáng)的學(xué)生則多采用交互環(huán)形模式，雖有設(shè)定判斷，但仍會(huì)與讀物實(shí)現(xiàn)交互成環(huán)，自我指導(dǎo)不斷搜集讀物提供的新信息，自我監(jiān)控對(duì)讀物的邏輯判斷及時(shí)變化，最終形成對(duì)讀物的整體印象，完成閱讀活動(dòng)。在對(duì)促進(jìn)英語閱讀能力的研究中，元認(rèn)知策略被證明是可以保證個(gè)體有效完成閱讀、操控自身認(rèn)知模式、形成自我監(jiān)控的成功路徑，比如：修訂閱讀計(jì)劃、監(jiān)控閱讀行為實(shí)施、評(píng)價(jià)閱讀后實(shí)現(xiàn)理解的程度等。此次實(shí)證研究將對(duì)在漢語的閱讀理解中元認(rèn)知策略是否發(fā)揮著同樣的作用進(jìn)行檢驗(yàn)。

二、實(shí)驗(yàn)研究

本研究的實(shí)驗(yàn)假設(shè)是元認(rèn)知策略有效使用與高職院校學(xué)生漢語閱讀理解能力呈正相關(guān)。

（一）研究對(duì)象

本研究首次施測(cè)是以高職院校三年級(jí)學(xué)生為被試，被試在入學(xué)的前兩年均進(jìn)行了大學(xué)語文課程的學(xué)習(xí)，其中漢語閱讀是主要的考核內(nèi)容，根據(jù)他們?cè)陔S堂、期末、閱讀專項(xiàng)考試中成績，使用百分加權(quán)法，核算確定分組。最終選定漢語閱讀能力理解高成績組98人，漢語閱讀理解低成績組127人，其中男生100人，女生125人。

（二）研究工具

本研究根據(jù)國內(nèi)外相關(guān)研究及成型問卷結(jié)合元認(rèn)知的主要成分進(jìn)行問卷編制，由45個(gè)問題組成。為保證測(cè)量元認(rèn)知知識(shí)整體效用的發(fā)揮，在問題的設(shè)計(jì)上采用適度交叉，評(píng)級(jí)標(biāo)準(zhǔn)使用五級(jí)分制，要求學(xué)生于每道問題的選項(xiàng)中選擇與自身情況最符合選項(xiàng)：1為完全不正確，2為不太正確，3為一般，4為基本正確，5為完全正確。為了避免被試熟悉選項(xiàng)規(guī)律產(chǎn)生反應(yīng)模式和急于完成心理，問卷設(shè)計(jì)了反向計(jì)分題。數(shù)據(jù)回收后，采用SPSS11.5和LISREL8.70工具進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。

（三）調(diào)查程序及預(yù)測(cè)

為保證問卷的信度和效度，問卷調(diào)查分為預(yù)測(cè)和正式施測(cè)兩次進(jìn)行，預(yù)測(cè)后對(duì)問卷進(jìn)行檢驗(yàn)和修正再進(jìn)行正式施測(cè)。兩次均選取在高職學(xué)校語文課堂上進(jìn)行，均由3個(gè)班級(jí)的專任教師發(fā)放并回收，時(shí)間統(tǒng)一30分鐘并使用統(tǒng)一的問卷指導(dǎo)語要求作答。

（四）運(yùn)用SPSS進(jìn)行探索性因素分析

這一階段首先進(jìn)行項(xiàng)目分析，再進(jìn)行因素分析，對(duì)于因子負(fù)荷小于0.05、項(xiàng)目數(shù)小于3的予以剔除。因子剔除后，由于因素結(jié)構(gòu)變化，需進(jìn)行二次因素分析，最后確定最終參與分析的題項(xiàng)。endprint

項(xiàng)目分析：對(duì)預(yù)測(cè)問卷的35個(gè)項(xiàng)目進(jìn)行項(xiàng)目分析，顯示每個(gè)項(xiàng)目的決斷值都不小于0.05，所以正式施測(cè)時(shí)將所有題目均予以保留。

因素分析前數(shù)值檢驗(yàn)：進(jìn)行KMO及Bartletts球形檢驗(yàn)顯示本次預(yù)測(cè)的KMO值為0.79。據(jù)凱瑟爾理論的觀點(diǎn)，KMO值大于0.5即可進(jìn)行因素分析，且數(shù)值趨向較大證明多變量之間共有因素趨多，更適合進(jìn)行因子分析；進(jìn)行Bartletts球形檢驗(yàn)的χ2值為5449.5（自由度1440）符合球形檢驗(yàn)顯著水平要求，表明母群體相互之間存在共通因素，適合進(jìn)行因子分析。

一次因素分析（見表1）：實(shí)施主成分分析與方差正交旋轉(zhuǎn)方法，執(zhí)行凱瑟爾（Kaiser）準(zhǔn)則，即：每個(gè)因子的特征值需大于1、每個(gè)因子符合卡特爾圖形階梯檢驗(yàn)（Screen Test）、每個(gè)因素不少于3個(gè)題項(xiàng)。此次因素分析統(tǒng)計(jì)結(jié)果符合要求的特征值共計(jì)8個(gè)，累計(jì)方差貢獻(xiàn)率為64.5%。根據(jù)標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)不符合要求的項(xiàng)目a2、a6、a10、a21、a24總計(jì)5個(gè)項(xiàng)目進(jìn)行刪除。

二次因素分析（見表2）：由于5個(gè)項(xiàng)目的去除導(dǎo)致因素結(jié)構(gòu)出現(xiàn)變化，需進(jìn)行二次因素分析以切實(shí)確認(rèn)問卷的效度。當(dāng)對(duì)剩余30個(gè)項(xiàng)目再次進(jìn)行線性檢驗(yàn)，KMO值為0.81，比一次因素分析出現(xiàn)的增長；Bartletts球形檢驗(yàn)數(shù)值為3845.5（自由度750），顯著性水平較好，兩項(xiàng)數(shù)值均表明適合作因素分析。主成分與方差正交旋轉(zhuǎn)，特征值符合大于1的有6個(gè)項(xiàng)目，項(xiàng)目變異量68.3%，碎石圖分布狀態(tài)從第4個(gè)因素開始呈現(xiàn)平緩，變異量的百分比減少，符合問卷基本設(shè)想，選擇前3個(gè)因素，每個(gè)因素分別對(duì)應(yīng)10個(gè)問題，包括：元認(rèn)知理論知識(shí)（1～10）、元認(rèn)知自我調(diào)節(jié)能力（11～20）、元認(rèn)知?jiǎng)訖C(jī)觀念（21～30）。

信度考查：因素分析后采用Cronbach a系數(shù)對(duì)自編問卷的同質(zhì)信度進(jìn)行考查。同質(zhì)性是所測(cè)項(xiàng)目的前提條件，關(guān)聯(lián)度高必然同質(zhì)性強(qiáng)。一般認(rèn)為內(nèi)在信度a系數(shù)在0.80以上具有高信度，而低于0.60則表明研究為低信度，需要重新修訂二次編制。此次問卷的主a系數(shù)為0.89，各部分的a系數(shù)在0.65～0.8之間，表明每一因素中的各項(xiàng)目均呈現(xiàn)正相關(guān)，表征的是相同心理特質(zhì)，符合心理測(cè)量學(xué)要求。

（五）驗(yàn)證性因素分析

實(shí)施探索性因素分析之后，確認(rèn)了22個(gè)題目組成的信度效度更好的正式問卷并執(zhí)行二次施測(cè)，以210名未參加預(yù)測(cè)的學(xué)生為被試，回收200份問卷。其中，閱讀理解低成績學(xué)生118名，閱讀理解高成績學(xué)生82名，并運(yùn)用極大似然估計(jì)法，實(shí)施驗(yàn)證性因素分析。GFI、AGH、CFI、NNFI幾項(xiàng)重要指標(biāo)均達(dá)到0.9，RMSEA指數(shù)也呈現(xiàn)大于0.05，說明模型擬合度好，問卷結(jié)構(gòu)合理。其中，元認(rèn)知知識(shí)與元認(rèn)知策略兩個(gè)維度相關(guān)度0.46，元認(rèn)知知識(shí)與元認(rèn)知自我調(diào)控相關(guān)度0.53，元認(rèn)知策略與元認(rèn)知自我調(diào)控相關(guān)度0.48，說明問卷內(nèi)部一致性良好并達(dá)到信度標(biāo)準(zhǔn)，且a系數(shù)均在0.70之上，說明問卷具有較好的結(jié)構(gòu)效度。

由圖1可見，擬合參數(shù)較好的驗(yàn)證了三個(gè)主因素之間與元認(rèn)知水平呈現(xiàn)的相關(guān)，對(duì)最終確認(rèn)回收進(jìn)行探索性因素分析的200名被試所得數(shù)據(jù)進(jìn)行處理，顯示其模型具有較好的適配指數(shù)，具體見表3。

（六）數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析

經(jīng)統(tǒng)計(jì)，問卷的分值范圍為33～162分。兩組被試的總體元認(rèn)知狀況，如表4所示。

t檢驗(yàn)結(jié)果表明，兩組間的平均值存在顯著差異，顯著值為0. 016，說明兩組均值分別在0.05和0.01水平上呈現(xiàn)不同，在0.05顯著水平上呈現(xiàn)差異，而在0.01顯著水平上不存在顯著差異。針對(duì)每組各題項(xiàng)的平均值均向比較數(shù)據(jù)處理結(jié)果，元認(rèn)知知識(shí)部分和自我調(diào)節(jié)部分有差異的題項(xiàng)較多。對(duì)第一部分的小類進(jìn)行差異性對(duì)比，發(fā)現(xiàn)元認(rèn)知知識(shí)中的策略知識(shí)部分和自我調(diào)節(jié)中的監(jiān)控閱讀行為部分有顯著性差異。從統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)可見，元認(rèn)知知識(shí)與與認(rèn)知自我調(diào)控中存在的差異項(xiàng)相對(duì)較多，所以將元認(rèn)知知識(shí)進(jìn)行小類差異性比對(duì)，發(fā)現(xiàn)策略知識(shí)與監(jiān)控閱讀行為存在顯著差異。

（七）實(shí)驗(yàn)結(jié)論

第一，對(duì)回收問卷進(jìn)行數(shù)據(jù)分析顯示被試作為大三學(xué)生，經(jīng)過大學(xué)語文課程的訓(xùn)練，元認(rèn)知知識(shí)有部分掌握，元認(rèn)知策略得到初步發(fā)展，閱讀中能夠運(yùn)用已掌握的知識(shí)解析閱讀資料，伴隨文章內(nèi)容進(jìn)行預(yù)測(cè)，并未產(chǎn)生過度焦慮感，閱讀過程整體情緒是愉快的。但是自我調(diào)節(jié)監(jiān)控方面表現(xiàn)出了明顯的差異，閱讀成績差的學(xué)生調(diào)節(jié)監(jiān)控能力較差，相對(duì)應(yīng)的題目得分較低，而閱讀成績優(yōu)秀的學(xué)生這項(xiàng)分?jǐn)?shù)顯著高出一個(gè)水平，說明這一群體很好的掌握并能夠熟練運(yùn)用策略，其閱讀成績也呈現(xiàn)了顯著的正相關(guān)。在回答問題中，體現(xiàn)出他們能夠理清文章邏輯框架，有清晰思路后展開閱讀活動(dòng)。

第二，被試中閱讀成績差的學(xué)生與閱讀成績優(yōu)秀的學(xué)生之間表現(xiàn)出顯著差異，顯著值0.016，說明兩組問卷后數(shù)據(jù)分析的結(jié)果在0.05的顯著性水平上存在顯著差異。

通過元認(rèn)知知識(shí)對(duì)高職院校學(xué)生漢語閱讀理解能力作用的實(shí)證研究，驗(yàn)證了此次實(shí)驗(yàn)的實(shí)驗(yàn)假設(shè)：元認(rèn)知策略有效使用與高職院校學(xué)生漢語閱讀理解能力呈正相關(guān)。

三、高職學(xué)生漢語閱讀元認(rèn)知策略訓(xùn)練

元認(rèn)知知識(shí)與策略是學(xué)生可以通過學(xué)習(xí)訓(xùn)練掌握的一種思維能力，這種能力的培訓(xùn)更助于高職學(xué)生掌握漢語閱讀技巧，防止閱讀完成后不能正確理解、不能準(zhǔn)確把握核心內(nèi)容等閱讀障礙的發(fā)生。據(jù)此，為有效提高高職學(xué)生的理論學(xué)習(xí)成績，增強(qiáng)漢語閱讀能力，對(duì)學(xué)生實(shí)施元認(rèn)知策略訓(xùn)練是非常有效的方式和路徑。元認(rèn)知能力提高的過程包括元認(rèn)知意識(shí)培養(yǎng)、元認(rèn)知自我監(jiān)控培訓(xùn)、元認(rèn)知自我評(píng)估能力增強(qiáng)等方面。

（一）元認(rèn)知意識(shí)培養(yǎng)

元認(rèn)知意識(shí)的培養(yǎng)是幫助學(xué)生了解自己的學(xué)習(xí)方式和所要閱讀資料的特點(diǎn)，強(qiáng)化其自主學(xué)習(xí)能力，使其從被動(dòng)接受課堂灌輸改為積極參與學(xué)習(xí)活動(dòng)，自主調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)進(jìn)程。元認(rèn)知意識(shí)培養(yǎng)過程中應(yīng)進(jìn)行指定任務(wù)或技能訓(xùn)練，包括：制定閱讀計(jì)劃、設(shè)定閱讀時(shí)間和閱讀方式、指定閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)、限時(shí)閱讀及時(shí)反饋、填寫閱讀自我評(píng)價(jià)表等。訓(xùn)練初期階段，要求學(xué)生撰寫學(xué)習(xí)筆記，總結(jié)元認(rèn)知策略使用情況，加固元認(rèn)知認(rèn)識(shí)。訓(xùn)練中期階段，要求學(xué)生進(jìn)行階段總結(jié)，梳理已使用的元認(rèn)知策略并提升效果。訓(xùn)練末期階段，要求學(xué)生自愿組成學(xué)習(xí)小組，借團(tuán)隊(duì)平臺(tái)，集體搜集閱讀資料，交流閱讀策略、技巧和元認(rèn)識(shí)策略使用情況。

（二）元認(rèn)知自我監(jiān)控培訓(xùn)

元認(rèn)知自我監(jiān)控培訓(xùn)是指導(dǎo)學(xué)生在漢語閱讀過程中不間斷評(píng)價(jià)自身學(xué)習(xí)過程，適時(shí)調(diào)整閱讀計(jì)劃，保證閱讀任務(wù)的高效完成。監(jiān)控是元認(rèn)知策略有效使用的核心，在學(xué)生掌握了元認(rèn)知知識(shí)的基礎(chǔ)上，其自我監(jiān)控水平已成為影響其閱讀任務(wù)能否成功完成的關(guān)鍵因素。自我監(jiān)控培訓(xùn)重在培訓(xùn)學(xué)生的自我反思能力，要求其厘清閱讀思路，通過思考提出有價(jià)值的問題，最終使其學(xué)會(huì)閱讀，自我反思中產(chǎn)生元認(rèn)知知識(shí)體系中極其重要的頓悟體驗(yàn)，及時(shí)警示任務(wù)完成過程中出現(xiàn)的問題。完成從對(duì)表象問題的理解到對(duì)閱讀資料整體把握的復(fù)雜理解力過渡自我監(jiān)控培訓(xùn)將起到重要作用。

（三）元認(rèn)知自我評(píng)估能力提升

元認(rèn)知自我評(píng)估能力的提升是幫助學(xué)生隨時(shí)掌握自身的學(xué)習(xí)水平和進(jìn)展?fàn)顩r，閱讀過程中的自主監(jiān)測(cè)是提高自主閱讀能力的必要前提，學(xué)生能夠客觀、公正的評(píng)定自己及團(tuán)隊(duì)的閱讀效果，是保障元認(rèn)知策略長期使用并形成閱讀習(xí)慣的有效方式。實(shí)施學(xué)生間互改互評(píng)、變式練習(xí)、集體討論等形式促進(jìn)每名學(xué)生能在與其他學(xué)生的閱讀能力比較中做出更加合理的自我評(píng)估。比如，每個(gè)閱讀小組計(jì)劃一周需要閱讀的資料后，每人在自己完成的閱讀材料后做上標(biāo)記，周末小組集中，每名學(xué)生在其他人的答案上畫對(duì)號(hào)寫評(píng)語，而后大家交互評(píng)價(jià)，討論變換問法解釋答案，摸索解釋自己的閱讀思路與其他人的區(qū)別，反復(fù)練習(xí)提升自我評(píng)估能力。

參 考 文 獻(xiàn)

[1]Victiri， M. Lockhart， W. Enhancing Metacognition in Selfdirected Language Learning[J]. Elsevier Science Ltd， 1995（23）：1-2.

[2]Carrel， P. L. Metacognitive Strategy Training for ESL Reading[J]. TESOL Quarterly， 1989（23）：23-24.endprint