摘要：

在多年的思想政治理論課的教學(xué)探索中，各個高校產(chǎn)生了諸多建設(shè)成果與經(jīng)驗。然而，也出現(xiàn)了“理論與生活”、“知識與價值”、“理性與情感”等方面發(fā)展不協(xié)調(diào)的現(xiàn)象，造成了思想政治理論課教學(xué)在實效性和針對性方面的困境。以此，輔導(dǎo)員參與思想政治理論課“大班授課、小班討論”教學(xué)模式提出。該模式的實施架構(gòu)因具備了“政治邏輯、理論邏輯到生活邏輯”貫穿其中的優(yōu)勢，為其不斷走向成熟提供了相應(yīng)的理論依據(jù)與支撐，彰顯了“政理、學(xué)理和事理”的融合，也為整合兩支隊伍建設(shè)，實現(xiàn)“同向同行”的理念進(jìn)行了積極示范。當(dāng)然，更大的意義是，在把握與理解該模式實施架構(gòu)和理論依據(jù)的基礎(chǔ)上，它提供出一種經(jīng)驗與思路，并以此鼓勵更豐富的教學(xué)實踐形式出現(xiàn)。

關(guān)鍵詞：大班授課，小班討論；政治邏輯；理論邏輯；生活邏輯

DOI：10.15938/j.cnki.iper.2018.06.019

中圖分類號： G642文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：1672-9749（2018）06-0088-05

一、問題的提出：高校思政課教學(xué)實踐中的不協(xié)調(diào)現(xiàn)象

高校思想政治理論課程（以下簡稱思政課）承擔(dān)著對大學(xué)生進(jìn)行系統(tǒng)的馬克思主義理論教育的任務(wù)，在多年的實踐探索中，各個高校形成了諸多建設(shè)成果與經(jīng)驗。但是，也出現(xiàn)了教學(xué)實踐發(fā)展中的不協(xié)調(diào)現(xiàn)象，造成了思政課在教學(xué)實效性和針對性方面的困境，對思政課的教學(xué)提出了探索與調(diào)整的必要性。

1.理論與生活的部分脫節(jié)

現(xiàn)代思想政治教育自誕生起，就朝著科學(xué)化、系統(tǒng)化和制度化的道路上努力前行并逐步確定了自己的學(xué)科體系，其發(fā)展過程受到了科學(xué)主義和理性主義的深刻影響，其教學(xué)也逐漸形成了獨重于以學(xué)科自身邏輯進(jìn)行的設(shè)置導(dǎo)向。與之相對應(yīng)的是，如何依據(jù)教育對象的生活世界從而完成教學(xué)體系與內(nèi)容的設(shè)置卻稍顯不足。具體而言，在教學(xué)過程中，出現(xiàn)了用理論體系和概念替代生活世界的現(xiàn)象，削弱了社會情境與現(xiàn)實資源為教學(xué)所提供的支撐可能性，降低了社會生活在教學(xué)過程的“參與”比重，忽略了對學(xué)生現(xiàn)實需求與價值困惑的精準(zhǔn)回應(yīng)。隨之帶來的即是教師與學(xué)生，學(xué)生與學(xué)生之間的互動呈現(xiàn)匱乏狀態(tài)。值得一提的是，若是課堂教育僅僅偏頗于某一種功能的完成，缺少了更多維度的發(fā)展，則偏離了時代對思政課的更高要求，甚至?xí)霈F(xiàn)“思想政治教育的功能特別是政治功能、社會功能被當(dāng)作是思想政治教育的唯一目的，而與個體的生命及其生活的意義價值無涉” [1]等現(xiàn)象。事實上，在思政課的教學(xué)中，“知識與生活”二者本應(yīng)該形成更加積極的連接與互動關(guān)系，課程體系建設(shè)更加不應(yīng)該缺失對生活實踐與現(xiàn)實問題的關(guān)注。

2.知識與價值的游離

思政課不僅需要將體系化的理論與知識高效地傳遞給教育對象，它還需要在此過程中完成對學(xué)生的思想引領(lǐng)，培育價值觀的使命與責(zé)任，并需要承擔(dān)對課程理論的反思性與建設(shè)性的旨趣訴求。然而，部分的課堂教學(xué)演變成為刻板的知識灌輸過程，在知識傳播與價值引領(lǐng)之間出現(xiàn)了間隙，造成了“知識和價值”這一對本應(yīng)緊密相連關(guān)系的游離。不可否認(rèn)，對于大多數(shù)課程的教學(xué)目標(biāo)而言，知識的傳授是其重點訴求，然而，就思政課而言，它區(qū)別于其它專業(yè)課程的重要意義正是在于對教育對象價值與態(tài)度塑造的高度強(qiáng)調(diào)，而非局限于知識和知識的傳授。教育活動并不是各種信息點和知識點的逐一輸出過程，“人的認(rèn)知模式是事實認(rèn)知和價值認(rèn)知的綜合體，價值是附著在事實之上。人們不是為了事實去認(rèn)知和了解事物，相反，人們是為著價值才去了解事物”。[2]換言之，在思政課上，所有的知識點和信息點都應(yīng)該成為學(xué)生形成價值判斷、豐盈心靈世界和優(yōu)化精神生活的理論來源，而不僅僅是事實認(rèn)知本身。當(dāng)然，這并不意味著知識的無足輕重，“事實上，思想政治理論課教學(xué)若要達(dá)到傳遞某種價值觀的目的，就要以知識為工具來支撐學(xué)習(xí)內(nèi)容，引發(fā)學(xué)習(xí)興趣，延伸思維訓(xùn)練和價值判讀的過程?！?[3]因此，對于思政課而言，科學(xué)地把握好課程知識與價值之間的關(guān)系，在教學(xué)內(nèi)容上不僅能夠體現(xiàn)馬克思主義與時俱進(jìn)的理論品質(zhì)，而且能夠以內(nèi)容為載體，將學(xué)生一生成長所需要的價值與思想基礎(chǔ)貫穿于課程教學(xué)全過程，以此幫助學(xué)生完成在思想、態(tài)度與價值觀的充分準(zhǔn)備。

第6期張楠：政治、理論和生活：“大班授課、小班討論”模式中的三種邏輯

思想政治教育研究2018年

3.理性與情感的斷裂

就教學(xué)而言，如何將馬克思主義的基本理論、立場與方法寓于知識體系的傳授中，并將真理性與人文性結(jié)合是課程教學(xué)質(zhì)量高低的關(guān)鍵之一。若是僅僅將課本的觀念、規(guī)范和觀點機(jī)械式地傳遞給學(xué)生，或是，將課堂教學(xué)演變?yōu)橐越處煘槲ㄒ恢鲗?dǎo)的課堂，而非教師與學(xué)生，學(xué)生與學(xué)生共同建構(gòu)的課堂。那么，它易出現(xiàn)僵化的知識體系與鮮活的個體生命之間的困境，而教學(xué)所要訴求的知識傳授和真理闡釋，則會由于缺乏了師生之間的心靈交流、思想碰撞與情感互通等更加深層次的因素，最終影響教學(xué)的質(zhì)量與效果。思政課教學(xué)應(yīng)當(dāng)含有，因教育者對每一個學(xué)生的關(guān)照和體恤而產(chǎn)生的共情，對日常生活生動觀察和審視而產(chǎn)生的共鳴，以及由教育者自身人格魅力所帶來對感性經(jīng)驗的把握。因此，這一方面有賴于教師與學(xué)生，學(xué)生同輩之間能夠確保形成信息交往和精神交流的交往關(guān)系，主張“交互主體性”，即在交往和認(rèn)知的過程中雙方處于自由和平等的狀態(tài)，從而相互走進(jìn)彼此的精神世界，達(dá)成共識。另一方面，課程建設(shè)在強(qiáng)調(diào)課堂內(nèi)容因果關(guān)系的論述軌跡同時，應(yīng)當(dāng)形成平行或是交叉關(guān)系的另一個軌跡--關(guān)于個體生命與成長復(fù)雜性的敘事軌跡，以便盡可能地幫助學(xué)生揭示出人與社會多面性和復(fù)雜交織的聯(lián)系，以及尋求每個人不同的生活意義。而這兩個方面都緊密地圍繞著心靈與精神等更高層面的交流，它們在知識的傳授過程中起到了更加潛在、隱匿但是更為重要的作用。

從理論到現(xiàn)實，從知識到態(tài)度，從理性到情感，高校思政課在建設(shè)過程所面臨的挑戰(zhàn)，正深刻地提醒著思想政治教育工作者，作為一門以現(xiàn)實的人為教育對象的課程，課程內(nèi)部出現(xiàn)了一些不平衡，不協(xié)調(diào)發(fā)展的現(xiàn)象，應(yīng)當(dāng)構(gòu)建出能夠彌合或者矯正上述困境的教學(xué)模式，并為該模式的實施提供相應(yīng)的理論依據(jù)與支撐，以此產(chǎn)生更加豐富架構(gòu)或者實踐框架。

二、一種理想的思政課教學(xué)模式的理論依據(jù)與支撐： 三種邏輯的對接

若要改善與彌合若干個教學(xué)實踐中的發(fā)展不協(xié)調(diào)現(xiàn)象，并形成一種理想的思政課教學(xué)模式，首先就不能忽視貫穿思政課教學(xué)中三種邏輯，即政治邏輯、理論邏輯與生活邏輯的對接與貫穿，其中任何一種邏輯的運行缺失或者配合過程的不協(xié)調(diào)，都可能最終影響教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。

1.三種邏輯的基本定義

政治邏輯是思政課最大的前提與原則，它幫助和引導(dǎo)學(xué)生形成對中國政治戰(zhàn)略、方向、立場及發(fā)展趨勢等方面的理解與認(rèn)同，是建構(gòu)學(xué)生的政治態(tài)度和價值的過程。當(dāng)然，教學(xué)過程中所堅持的理論方向和標(biāo)桿亦是對政治邏輯的體現(xiàn)之一。這也是思政理論課最的大前提和原則。課程需要強(qiáng)化對學(xué)生理想信念教育的功能，需要保持對現(xiàn)實政治和社會生活的關(guān)注，否則將徹底失守于課程該堅持的方向。

理論邏輯是對思政課政治邏輯的支撐，是對現(xiàn)實生活的升華與總結(jié)以及指導(dǎo)。思政課的理論邏輯就是用馬克思主義理論揭示中國社會實踐發(fā)展的規(guī)律，解讀現(xiàn)實社會生活中人的思想和行為，以此形成對人的思想政治品德規(guī)律性的認(rèn)識與總結(jié)。因此，它既要反映社會規(guī)范的現(xiàn)實性要求，并需要具備超越性，能夠?qū)W(xué)生進(jìn)行價值引導(dǎo)并促使學(xué)生具備社會發(fā)展所需要的品德風(fēng)尚。與此同時，借由對課程的理論解釋力，為學(xué)生在現(xiàn)實社會中提供認(rèn)識事物的方法論，立場、觀點和方法。

生活邏輯則是著眼于對生活的關(guān)照與現(xiàn)實性的把握，在生活實踐中找尋邏輯的生成與衍變。日常生活是人們生存和發(fā)展得以順利實施的基本維度，人們在不同的情境之中開展社會活動，形成了豐富多元的生活狀態(tài)，形成了“關(guān)系”和“鏈結(jié)”。思政課的生活邏輯就是使得教學(xué)能夠不斷地關(guān)照學(xué)生的現(xiàn)實生活，以現(xiàn)實社會生活和關(guān)系中的人為根本出發(fā)點，圍繞人的問題開展一系列的價值追問和精神資源的供給。它的核心要義是，教育者能否自覺地挖掘生活現(xiàn)實，以意識地、自覺地回望現(xiàn)實層面，從碎片化的生活片段背后尋覓到事物發(fā)展的相關(guān)性，從繁復(fù)的現(xiàn)實生活的線索中抽離和凝練出對其本質(zhì)性的認(rèn)識與理解，以不斷提供給教學(xué)所需。

2.三種邏輯的運行關(guān)系

高校思政課的政治邏輯體現(xiàn)了課程的立場與定位，是理論邏輯和生活邏輯的最大前提。在此前提之下，無論是對理論的闡述與解讀，還是對生活現(xiàn)實的回應(yīng)與關(guān)照皆是以政治邏輯為最大原則。在具體的教學(xué)實踐中，盡管各個學(xué)校進(jìn)行了豐富的教學(xué)理念、方法與載體的探索，但是，這些探索務(wù)必是建立在遵循政治邏輯的前提下，在實現(xiàn)對學(xué)生進(jìn)行正確的政治引導(dǎo)的前提設(shè)置中，方才尋求課堂內(nèi)外，理論與現(xiàn)實之間的內(nèi)容、方法等方面的探索。更加重要的是，塑造一個學(xué)生的政治態(tài)度和立場并不是一個孤立完成的過程，它需要幫助和引導(dǎo)學(xué)生實現(xiàn)“從課堂到生活再返回課堂”的反復(fù)循環(huán)的過程，讓堅守的信仰能夠在課堂內(nèi)外，線上與線下得以反饋、印證和升華，而這樣一個循環(huán)過程，恰恰也是三種邏輯發(fā)揮重要作用的過程。特別是，面對社會形勢日趨豐富，學(xué)生現(xiàn)實需求多元化的挑戰(zhàn)，思政課對立場等問題的堅守，不僅僅意味著課堂內(nèi)容的設(shè)置，更加依賴于課堂之外更龐大現(xiàn)實情境的保障與配合。

理論邏輯則是在傳遞和引領(lǐng)政治邏輯的過程中，解決關(guān)于政治邏輯之“合理性”的問題，即用克思主義理論揭示中國社會實踐發(fā)展的規(guī)律，解讀現(xiàn)實社會生活中人的思想和行為。換言之，思政課不是一個簡單意義上的政策宣講課，而是運用各種理論資源和視角對政治進(jìn)行深度解析，提供理論注釋和支撐的過程。與此同時，在理論邏輯實現(xiàn)的過程中，也勢必伴隨著對現(xiàn)實生活的積極關(guān)照。因為，所謂的課程理論邏輯的實現(xiàn)往往需要進(jìn)行“話語體系”的轉(zhuǎn)化和發(fā)展，例如，借由“講道理”的方式實現(xiàn)對政策的理解，謀求學(xué)生對國家大政方針的認(rèn)同。那么，“道理”所呈現(xiàn)出的話語方式、載體與訴求應(yīng)當(dāng)是貼近學(xué)生成長需求以達(dá)到入心的宗旨，對生活邏輯給予充分的認(rèn)識與理解，需要對理論真理性和本質(zhì)關(guān)系的深度挖掘。

生活邏輯的價值和意義則在于，它提供給理論邏輯一個情感的維度，給政治邏輯一種現(xiàn)實回饋。它為課程的理論和政治價值尋求根深于人心的依托與支撐，以避免空洞、教條式的思想政治教育模式。它提醒著教師要不斷增強(qiáng)課程對現(xiàn)實生活的回應(yīng)度和解釋能力，并在生活現(xiàn)實的“場域”中精準(zhǔn)地尋找到能夠為理論進(jìn)行支撐的現(xiàn)實素材，使得思政課能夠在課堂之外持續(xù)發(fā)揮影響力，提升課程的實效性。在現(xiàn)有資源和條件的情況下，改善思政課當(dāng)前的困境就需要深刻地認(rèn)識到，只有讓思政課回歸到學(xué)生的生活世界，不斷地回望現(xiàn)實社會中的人與行為，并給予理論的注釋和解讀，才能從根本上提升思政理論課質(zhì)量。

三種邏輯的對接以及其協(xié)調(diào)能力關(guān)涉到思政課的教學(xué)質(zhì)量，影響著學(xué)生課程獲得感?？梢灶A(yù)見的是，若是模糊了對課程政治邏輯的把控，課程將失去意義與方向；缺少了扎根于現(xiàn)實生活的問題意識和對人的積極關(guān)照，理論的闡述則會失去分量與現(xiàn)實感；弱化了課程理論邏輯的價值，則削弱了對現(xiàn)實生活的批判與超越，亦無法完成從生活的經(jīng)驗體察到自覺理性地哲學(xué)檢驗的轉(zhuǎn)變。

三、輔導(dǎo)員參與思政課“大班授課，小班討論”教學(xué)模式的設(shè)置架構(gòu)

輔導(dǎo)員參與思政課的“大班授課、小班討論”模式正是在這樣的現(xiàn)實需求與背景下提出，也正是基于上述這樣的一種理論依據(jù)產(chǎn)生。它是由思政課教師和輔導(dǎo)員隊伍共同承擔(dān)，其中，思政課教師主要承擔(dān)“大班”教學(xué)工作，輔導(dǎo)員主要承擔(dān)和負(fù)責(zé)“小班討論”教學(xué)環(huán)節(jié)?！靶“唷钡挠懻搩?nèi)容和主題是基于“大班”教學(xué)過程中的重點、難點和熱點問題，以謀求對未能充分展開的教學(xué)內(nèi)容給予及時有效的討論與回應(yīng)，解決的是學(xué)生更為具體和細(xì)致的價值困惑和成長困境。

1.模式實施架構(gòu)的宏觀層面設(shè)置

該模式不僅是一次課程的教學(xué)實踐與探索，也是相關(guān)部門，院系協(xié)同運行，合力協(xié)作的改革過程。該模式得以實施的背后主要涉及了三個方面：機(jī)制，載體和隊伍。機(jī)制是推動模式得以實施的杠桿。

（1）頂層設(shè)計與制度保障的落實輔導(dǎo)員參與思政課的“大班授課、小班討論”不能簡單地看作是一次教學(xué)實踐模式的探索，它還因在任務(wù)分解中涉及了諸多部門的協(xié)同工作，其模式的成效更加有賴于學(xué)校在頂層設(shè)計與制度搭建等方面的建設(shè)。具體而言，如何減少多部門合作過程中的內(nèi)耗，以協(xié)調(diào)課堂教學(xué)和日常思想政治教育工作之間的關(guān)系是關(guān)鍵。因此，建立起以學(xué)校黨委領(lǐng)導(dǎo)為核心的工作小組，通過建立聯(lián)席會議制度，馬克思主義學(xué)院、學(xué)工部以及相關(guān)部門的黨政領(lǐng)導(dǎo)交叉任職制度等崗位設(shè)置等渠道，從而帶動在人事、政策和配比資源等深層次的改革與支持，以最終實現(xiàn)該模式的有效達(dá)成。

（2）多部門協(xié)作平臺的建設(shè)

新時代下思政課的建設(shè)不是孤軍奮戰(zhàn)的過程，而是聯(lián)動校內(nèi)外多種人員和部門的力量的結(jié)果。因此，建立起具有融合多部門合作的專門平臺和機(jī)制不僅是一種與時俱進(jìn)的選擇，而且對實現(xiàn)其它思政課的教學(xué)改革亦有積極幫助。例如，西安交通大學(xué)通過建立大學(xué)生思想教育與實踐研究中心，基本形成了以學(xué)生處、馬克思主義學(xué)院共同牽頭的聯(lián)席工作機(jī)制，成為了聯(lián)系思政課專職教師和輔導(dǎo)員隊伍在教學(xué)、日常思想政治教育工作、科研等方面的交流載體。也正是基于這樣的一個平臺，該校能夠較好地落實輔導(dǎo)員參與“大班授課、小班討論”模式。除此之外，諸如華中師范大學(xué)，大連海事大學(xué)等學(xué)校，他們以全國高校輔導(dǎo)員發(fā)展研究中心等機(jī)構(gòu)的建設(shè)為平臺與載體，通過學(xué)院和學(xué)生處等部門的定期工作溝通，促進(jìn)了兩支隊伍在教學(xué)實踐中的參與力度，輔助該模式的順利實施。

（3）相關(guān)人員和教師的調(diào)動與參與思政課教師和輔導(dǎo)員兩支隊伍的參與質(zhì)量直接影響到該模式最終的效果，而其中關(guān)鍵之一在于應(yīng)當(dāng)建立起一套選聘、考核與考評機(jī)制，以最大限度地推動該模式的順利實施。具體而言，高校要落實好兩支隊伍“雙重身份”、“雙線晉升”、“雙重考核”的工作機(jī)制，完善相關(guān)管理辦法。特別是，輔導(dǎo)員隊伍的選拔、激勵和考評機(jī)制等方面的建設(shè)。其中，在選拔機(jī)制中，要側(cè)重對輔導(dǎo)員的理論與教學(xué)水平的評估，務(wù)必完善輔導(dǎo)員的試講、聽課、督導(dǎo)和集體備課等流程。同時，應(yīng)當(dāng)建立起激勵機(jī)制，積極地將輔導(dǎo)員參與“大班授課，小班討論”的工作量納入輔導(dǎo)員考核與評聘指標(biāo)體系中。

2.模式實施架構(gòu)的微觀層面設(shè)置

（1）主題和設(shè)置“小班討論”的主題與內(nèi)容設(shè)置是以大班授課中的重點、難點為依據(jù)。它既可以與某個課程涉及的知識點為討論相關(guān)，也可以從某個具體的社會現(xiàn)象和實際案例為題進(jìn)行討論。同時，主題的設(shè)置通常是由大班的思政課教師和輔導(dǎo)員教師共同討論決定。其中，思政課教師將對小班討論的理論方向，以及所要達(dá)成的理論訴求提供指導(dǎo)與建議，而輔導(dǎo)員主要負(fù)責(zé)小班的組織與安排，現(xiàn)場引導(dǎo)與點評。

（2）輔導(dǎo)員的參與流程

就整個模式的實施過程而言，在課程準(zhǔn)備階段，輔導(dǎo)員與思政課教師需要共同商議課程的重要理論知識點，確定小班討論的主題、頻次與時間等內(nèi)容，并形成思政課和若干名輔導(dǎo)員所構(gòu)成的課程組。而輔導(dǎo)員根據(jù)選定的小班討論主題聽取大班教學(xué)中的相關(guān)章節(jié)，設(shè)計出小班討論的教學(xué)方案，并與思政課教師確定方案的可行性。在小班討論的環(huán)節(jié)中，主要是由輔導(dǎo)員與學(xué)生共同完成，具體包括了小班的主題設(shè)置、小組劃分、小組成員準(zhǔn)備與討論，現(xiàn)場成果展示、點評與考核。這個過程中，輔導(dǎo)員需要全程指導(dǎo)與幫助學(xué)生，確立小班討論的形式，確保討論的方向性和理論性。

（3）輔導(dǎo)員的參與方式在“大班授課”環(huán)節(jié)中，多是以輔導(dǎo)員參與聽課學(xué)習(xí)以及承擔(dān)部分專題的授課工作為主。在“小班討論”環(huán)節(jié)中，輔導(dǎo)員的參與形式則大致包括了如下三種類型，第一類是每一位輔導(dǎo)員負(fù)責(zé)若干個行政班級并以此開展小班討論工作；第二類是以討論的專題進(jìn)行劃分，課程劃分出若干個討論專題，每一位輔導(dǎo)員根據(jù)自身的專業(yè)能力選擇相應(yīng)的專題內(nèi)容，并承擔(dān)和組織該專題所對應(yīng)的小班討論工作。輔導(dǎo)員對專題的選擇主要結(jié)合其個人的專業(yè)學(xué)歷背景與特長方向。同時，在實際的操作過程中，往往會出現(xiàn)數(shù)名輔導(dǎo)員選擇一個同專題的情形，這將有助于形成以同一個教學(xué)專題為基礎(chǔ)的矩陣式輔導(dǎo)員教學(xué)團(tuán)隊；第三類是“跟班式小班討論”，即輔導(dǎo)員在承擔(dān)學(xué)生的日常思想政治教育過程中，一并承擔(dān)起所負(fù)責(zé)學(xué)生的“小班討論”工作，這有助于輔導(dǎo)員持續(xù)跟蹤學(xué)生思想動態(tài)，以此形成“小班討論”工作與日常思想政治教育工作的緊密結(jié)合。

（4）問題與案例庫的建設(shè)建立課程的問題與案例庫，服務(wù)于大班教學(xué)和小班討論的全部環(huán)節(jié)。問題與案例庫主要來源于三個層面，其一是思政課教師根據(jù)課程的教學(xué)要求所梳理出論難點、重點。它們往往是以專題的形式呈現(xiàn)，將教材中的不同章節(jié)合并生成。其二是來自于輔導(dǎo)員所提供的素材，它們多是反映學(xué)生的價值困惑和現(xiàn)實需求。其三主要來自對學(xué)生的思想狀況的動態(tài)問卷調(diào)查和調(diào)研報告構(gòu)成。

四、三種邏輯的對接與貫穿在“大班教學(xué)、小班討論”模式中的表現(xiàn)與意義

思政課所要訴求的“三種邏輯”的對接與貫通，它不僅強(qiáng)調(diào)的是理論的深度挖掘，問題意識的關(guān)注，人文關(guān)懷的實現(xiàn)、生活世界的回歸等指向，它還需要一個可依靠的普遍共識，可持續(xù)化的制度與保障、可操作的條件、可實現(xiàn)的平臺，可以利用的人員隊伍等深層次因素作為依托與支撐。而輔導(dǎo)員參與“大班教學(xué)、小班討論”的教學(xué)模式恰好具備實現(xiàn)三種邏輯對接的條件與基礎(chǔ)，并在一定程度上推動了三種邏輯的對接與貫通。它不僅在微觀層面，推動了教學(xué)理念與內(nèi)容的進(jìn)一步探索，提升了對理論內(nèi)容解讀與闡述的積極性，而且在宏觀層面上，它促為兩支隊伍得以融合，為“思政課程向課程思政”的轉(zhuǎn)變以及“大思政”格局的構(gòu)成提供了可能性。

首先，該模式因其形式的設(shè)置確保了三種邏輯的對接與貫通。輔導(dǎo)員參與思政課“大班教學(xué)，小班討論”教學(xué)模式凸顯了兩個教學(xué)空間的轉(zhuǎn)化，即從“大班”轉(zhuǎn)向“小班”?！按蟀嘟虒W(xué)”中的重要內(nèi)容得以延伸至“小班”這樣一個場域中展開，使得教學(xué)中的一些重要理論或者知識點有了更加充分闡述與論證的空間，使得課堂的理論教學(xué)觀點延伸并融入至日常思想政治教育，降低了理論學(xué)習(xí)與現(xiàn)實生活的脫節(jié)，幫助學(xué)生能夠借由鮮活的現(xiàn)實生活印證理論，用真理自覺解答現(xiàn)實中的價值困境。同時，課程的組織形式也更加有利于教師與學(xué)生，學(xué)生與學(xué)生之間展開富有針對性地交流與討論。這改變了以教師為唯一主導(dǎo)的空洞場面，讓學(xué)生在“交互關(guān)系”中進(jìn)一步獲取對教學(xué)主題地認(rèn)識與反思，隨之帶來的則是學(xué)生在態(tài)度、情感和價值的感召與流動。

其次，該模式因其參與人員的自身優(yōu)勢與特點推動了三種邏輯的對接與貫通。該模式積極地利用并發(fā)揮了輔導(dǎo)員這樣一支隊伍的價值與作用，讓輔導(dǎo)員在其中扮演了承接課堂內(nèi)外，深入挖掘?qū)W生所思所想的角色，彌補(bǔ)并銜接了課堂教學(xué)和課后生活之間的空隙。在長期的職業(yè)訓(xùn)練中，輔導(dǎo)員隊伍形成了一整套緊緊以學(xué)生為核心的思考體系、思維體系和心理體系等職業(yè)素養(yǎng)，諸如對學(xué)生現(xiàn)實生活的敏銳度、對學(xué)生個性的包容力，對學(xué)生思想和行為的敏感性等特點。而輔導(dǎo)員能夠因其身份先天的優(yōu)勢和職業(yè)特點，能夠為理論知識在第二課堂的傳授過程中提供更富有彈性的載體。換言之，輔導(dǎo)員參與“大班授課、小班討論”的過程就是這樣一種依靠職業(yè)的身份特點發(fā)揮作用的過程，該群體的參與本身就暗含了課程在理論與生活，知識與態(tài)度等方面深刻訴求。與此同時，它促成了思政課教師和輔導(dǎo)員兩支隊伍的整合，對實現(xiàn)兩支隊伍的同向同行，合力育人提供了一種借鑒思路。

最后，該模式因其內(nèi)容的設(shè)置增強(qiáng)了三種邏輯的對接與貫通。思政課若要在課堂之外的現(xiàn)實生活中持續(xù)發(fā)揮影響力，增強(qiáng)實效性，其中一個支撐點是來自于思政課教學(xué)工作應(yīng)當(dāng)不斷地關(guān)照現(xiàn)實中人的問題，在現(xiàn)實生活的“場域”中精準(zhǔn)地尋找到能夠為理論進(jìn)行支撐的最鮮明的生活素材。在“大班討論、小班討論”的教學(xué)模式中，它的內(nèi)容設(shè)置中更加強(qiáng)調(diào)了現(xiàn)實生活，把學(xué)生關(guān)心的現(xiàn)實問題作為小班的核心導(dǎo)向，幫助學(xué)生主動探索并充分討論，促進(jìn)他們主動運用理論系統(tǒng)分析和解決現(xiàn)實問題，減少教學(xué)內(nèi)容與現(xiàn)實生活的滯后與脫節(jié)情況。

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