于小艷

（華南師范大學(xué)，廣東 廣州 510631）

一、關(guān)照人性——高等教育現(xiàn)代化的應(yīng)有之義

關(guān)照人性，首先需要解析人性。人性是教育的立論依據(jù)。在我國高等教育現(xiàn)代化的過程中，人性始終未受到應(yīng)有的重視。然而，我國的“現(xiàn)代化”是一個帶有明顯價值判斷的話語，是美好理想的總匯，關(guān)照人性是其應(yīng)然的目標(biāo)。

（一）何謂人性

人是試圖認(rèn)識自己獨特性的一個獨特存在。［1］人試圖認(rèn)識的不是作為純粹存在的自己，而是超越其純粹存在的人性。《現(xiàn)代漢語詞典》中對人性的界定有兩層涵義：第一，人性是一定歷史條件和社會制度下形成的人的本性；第二，人性是人所擁有的正常的理性和情感。這一界定明確了人性的兩個方面，即社會屬性和精神屬性?！掇o?！穼θ诵缘慕忉屖恰叭祟惖墓残浴保磳⑷诵耘c非人的物種的“神性”“獸性”或背離人性的“非人性”和“反人性”等概念相對。這一界定將人性的共性與其他類屬進(jìn)行區(qū)別，進(jìn)一步凸顯了人性作為“類”的屬性，指明了人性的自然屬性?！叭诵浴敝械摹叭恕奔戎浮皞€別實在”的人，也指一般的具有“社會關(guān)系總和”特征的作為“類”的人。［2］概而言之，人性具有四層含義：第一，人性是作為存在的人所特有的，是人之為人的根本所在。第二，人性是作為存在的人所共有的。第三，人性不是單一的，而是多元的，個體的人性及作為類的人性受歷史和社會背景的影響而在不同時期展現(xiàn)出不同的形式。第四，人性強(qiáng)調(diào)人的自然屬性、社會屬性與精神屬性的和諧相處。

（二）人性可塑是教育的邏輯起點

在某種意義上，人性論乃是教育的立論依據(jù)。［3］這種立論涵括了教育的必要條件和充分條件兩個假設(shè)?！叭诵钥勺儭笔墙逃顒拥靡蚤_展的必要前提，而“人有可教性”則是教育活動得以展開的充分依據(jù)。在邏輯順序上，“人有可教性”是從“人性可變”這一假設(shè)推論出來的。［4］“人性可變”和“人有可教性”共同推理出人的生成性、發(fā)展性、超越性等，都體現(xiàn)了人性可以在后天自主或被動的條件下發(fā)生改變，歸納起來即為“人性可塑”。人性是認(rèn)識的產(chǎn)物,不同時期的不同人性觀映射在具體的教育原則、課程理論及教學(xué)方法上，最終投射在培養(yǎng)的人身上，“塑造”出不同的人。

（三）人性化是高等教育現(xiàn)代化的目標(biāo)之一

人類自存在起，就不斷地賦予人性以正面的價值和意義，揚(yáng)善抑惡，不斷地走向人性化。教育是育人的活動。教育人性化是教育的依據(jù)之一。根據(jù)人性的內(nèi)涵，教育人性化主要包含兩層涵義：第一，人性化的價值取向是使人成為人，而不是物（機(jī)器）、禽獸（野蠻、沖動等）或神（與世隔絕）；這就要使人具有人性，而不是具有物性、獸性或神性。第二，人性化的實踐方式就是以人為本，理解人、尊重人、信任人、重視人、發(fā)展人。

應(yīng)然的教育人性化可以相對輕松地闡明。然而，教育人性化的實踐道路卻荊棘滿布。作為教育分支的高等教育當(dāng)然不能獨善其身。在世界高等教育現(xiàn)代化的進(jìn)程中，知識中心取向、文化中心取向、個人中心取向、政治中心取向和經(jīng)濟(jì)中心取向這五種高等教育價值觀都有一席之地。其中的個人中心取向則是產(chǎn)生時間最早、影響最持久的一種價值觀。這也展現(xiàn)了世人在尊重人、重視人方面的共識。在我國，“現(xiàn)代化”一詞帶有價值判斷色彩，因為“現(xiàn)代”是指最適應(yīng)當(dāng)代社會要求的意思，因而在中國眾多學(xué)者的眼里，“現(xiàn)代”一詞的內(nèi)涵非常不確定，導(dǎo)致“現(xiàn)代”成為一種象征性的說法和美好理想的集合。［5］在我國高等教育現(xiàn)代化的過程中，“大學(xué)只是國家或政治權(quán)力的學(xué)術(shù)工具，一種培養(yǎng)‘人力’、富國強(qiáng)兵的工具”［6］，個人中心取向的價值觀一直處于缺位狀態(tài)［7］，人性始終未受到應(yīng)有的重視。因此，為了接近高等教育現(xiàn)代化的理想狀態(tài)，須倡導(dǎo)和實踐人性化——生成與創(chuàng)造人性的高等教育，使高等教育和人性融通并相互作用。

二、目中無人——現(xiàn)代化進(jìn)程中高校課程對人性的放逐

（一）現(xiàn)代物質(zhì)社會對人性的放逐

高等教育現(xiàn)代化的過程是與社會的現(xiàn)代化攜手并進(jìn)的。在社會的現(xiàn)代化過程中，物質(zhì)社會對國人的影響是深刻而全面的。物質(zhì)社會的人以物質(zhì)為基礎(chǔ)，也以物質(zhì)展現(xiàn)自我，這從物質(zhì)社會中的現(xiàn)代人在介紹自己的方式可見一斑——“窮光蛋”“窮屌絲”“富二代”“億萬富豪”等等。從中可見，人已經(jīng)不再與人的基本屬性相聯(lián)系，而是價值標(biāo)價幾何的物。［8］“我思故我在”已經(jīng)悄無聲息地轉(zhuǎn)換為“我有故我在”?，F(xiàn)代社會在物質(zhì)追求上走得太遠(yuǎn)了。這使我們不得不思考：什么東西使一個存在物有資格被稱為人？我們懼怕這樣一種未來：這個地球上住滿一種“存在物”——從生物學(xué)上說，他們屬于人類，但缺少從精神上把他們同其他生物區(qū)別開來的性質(zhì)。［9］這種境況已經(jīng)近在眼前，因為我們大多數(shù)人盡管知道做人意味著什么，但不知如何獲得它、如何保持它。

（二）高校對人性的漠視

高等教育已經(jīng)走進(jìn)社會的中心。當(dāng)社會出現(xiàn)病態(tài)時，人們總是將求助的眼光投向高校，期望高校能夠建言獻(xiàn)策，殊不知“學(xué)校是社會現(xiàn)狀的盟友”［10］。審視現(xiàn)代高校，我們失望地發(fā)現(xiàn)，高校的每個細(xì)胞都在與社會“聯(lián)手”狂熱地追求物質(zhì)。正如湯因比所說，在現(xiàn)代技術(shù)文明的社會中，教育已成了實利的下賤侍女，成為滿足個人私欲的工具［11］。從現(xiàn)代物質(zhì)社會舉辦教育的初始動機(jī)來看，其目的是造就遠(yuǎn)離自身的、易控制的勞動者，而不在于培養(yǎng)會思考的、有獨立性的人。勞動者是什么，是有勞動能力，以從事勞動獲取合法收入作為生活資料來源的公民。為了培養(yǎng)大量的合格的勞動者，高校大多時候只限于向年輕一代提供控制世界和增長財富的知識。無需高校許諾，清醒的人們都已經(jīng)知道接受高等教育意味著什么——勞動報酬高、社會地位高。這一點高校、社會、家長已經(jīng)達(dá)成共識。高?！霸S諾”給學(xué)生的是預(yù)期的好工作、好生活，而這種“承諾”的兌現(xiàn)有明顯的滯后性。于是“承諾”兌現(xiàn)前高校毫無顧忌地以分?jǐn)?shù)“捆綁”“心甘情愿”的學(xué)生，漠視、異化其人性。高校里，我們只見分?jǐn)?shù)不見“人”。

高等教育的目的不少學(xué)者已經(jīng)探究，雖爭論不斷，但培養(yǎng)什么人的目的已達(dá)成共識。培養(yǎng)什么人的問題與社會和高校對人性的理解息息相關(guān)。與“物質(zhì)人”充斥的現(xiàn)代社會相匹配，現(xiàn)代高校也充滿了物化人性的氣息，其培養(yǎng)的是適應(yīng)現(xiàn)代社會的、有能力追求和享受物質(zhì)的“經(jīng)濟(jì)人”［12］。當(dāng)然，將此歸咎于當(dāng)下的高校有失偏頗。高等教育機(jī)構(gòu)對人性的忽視有深遠(yuǎn)的歷史背景。從高等教育的早期形態(tài)看，我國早期書院是以成就道德、尊重人性和張揚(yáng)人性的善為最終目的。然而到了清代，書院以八股文為主要教學(xué)內(nèi)容，師生皆備戰(zhàn)科舉，以獲取功名，教育的功利性壓倒人性。隨后，近代高等教育發(fā)端之時，清政府將高等教育視為富國強(qiáng)兵、抵御外敵的手段，因而教育的功利性更甚，人性培育進(jìn)一步被忽視。1952年的院系調(diào)整旨在使高等教育體系更加適應(yīng)社會主義建設(shè)需要，快速培養(yǎng)社會主義建設(shè)者，造“才”宗旨高于育“人”目標(biāo)。由此可見，之前的每一個階段，高等教育都把其他“向外”的目的置于“向內(nèi)”的人的目的之上。

（三）高校課程對人性的放棄

課程是學(xué)校教育的核心，也是決定一所大學(xué)人才培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵因素之一。然而，現(xiàn)實中高校課程的研制和實施過程工具理性泛濫，人性缺失。

首先，高校課程目標(biāo)標(biāo)準(zhǔn)化、一元化。課程目標(biāo)是整個課程研制的根本前提和基本依據(jù)。其目的就是通過對課程目標(biāo)的預(yù)設(shè)來測量和評價教育行為及結(jié)果的達(dá)成度。作為一種制度化存在，課程目標(biāo)表面上是對受教育者進(jìn)行引導(dǎo)，本質(zhì)上是對受教育者行為的框定和規(guī)約。這時，課程目標(biāo)的標(biāo)準(zhǔn)化、一元性無疑會掩蓋與遮蔽作為個體的學(xué)生的獨特性——無視學(xué)生的個人愛好、成長背景、獨特期望等，從而導(dǎo)致出現(xiàn)大量的“單向度”人。

其次，高校課程設(shè)計注重精確知識，忽略學(xué)生的體驗、反思。現(xiàn)代高校的課程設(shè)計以科學(xué)主義為取向，通過分析總結(jié)人類經(jīng)驗和職業(yè)活動，組織提煉出反映科學(xué)時代要求的精確的和具體性的知識。這些知識通常以能否為學(xué)生的就業(yè)做準(zhǔn)備為衡量標(biāo)準(zhǔn)，彰顯的是一種工具主義、功利主義和實用主義的價值追求；往往注重形而上的高深知識而忽視了學(xué)生對課程的體驗和感受，關(guān)心教學(xué)內(nèi)容的專業(yè)性卻忽略了學(xué)生精神的反思和滿足。

再次，高校課程實施流水線化，只見“產(chǎn)品”不見“人”。2014年，我國的高等教育規(guī)模已經(jīng)居于世界第一。然而，我們的師生比自1999年起呈現(xiàn)出直線下降的狀態(tài)。如此國情下，必須有效管理課程，減少浪費，并精確預(yù)測其“產(chǎn)品”。而高等教育要效益最大化，教育家應(yīng)擔(dān)當(dāng)‘工程師’甚至‘精算師’的角色，“而非‘哲學(xué)家’的角色”［13］。于是，標(biāo)準(zhǔn)化、精確化、可預(yù)測、可衡量及可控制性也就成了高校課程的標(biāo)準(zhǔn)與依據(jù)。

三、高校課程的人性復(fù)歸

人性本位的高校課程是按照人性和人性發(fā)展的要求組織的高校課程。建構(gòu)人性本位的高校課程須從以下幾個方面著手。

（一）探求高校課程設(shè)置的邏輯起點

追問高校課程的邏輯起點，有必要回答“大學(xué)是什么”“大學(xué)是干什么的”等問題。盡管高等教育的職能和功用一直處于討論中，但“大學(xué)是育人的場所”是普通比較認(rèn)可的結(jié)論。既然大學(xué)是培養(yǎng)人的場所，那么大學(xué)必須首先“目中有人”，而尊重人的需要、遵循人的身心發(fā)展規(guī)律當(dāng)然是高等教育的基本前提。由此看來，高校課程設(shè)置首先要關(guān)注的是學(xué)生身心發(fā)展的多方面需要。有研究顯示，在被調(diào)查的10所高校中，研究型大學(xué)的46%的學(xué)生和普通高校的22%的學(xué)生對一半以上的課程表示不滿意。此外，8所著名大學(xué)多達(dá)半數(shù)的學(xué)生對50%以上的課程表示不滿意。［14］顯然，作為高校課程的主要需求主體，大學(xué)生的意見并沒有受到課程制定者和實施者的全面重視。誠然，高校學(xué)生對課程的滿意度不能等同于高校無視學(xué)生的需求，但至少反映了高校在滿足學(xué)生合理需求方面能力不足。

高校教師是與學(xué)生一樣與課程緊密相連的主體。那么高校教師與課程的關(guān)系如何呢？理論上，高校教師是教學(xué)質(zhì)量的主要保障人，在課程計劃、課程實施、課程評價方面處于相對主動的地位。他們是某個高校的教師，在歸屬于該高校的同時歸屬于某個學(xué)科或?qū)I(yè)領(lǐng)域。這些領(lǐng)域作為非正式組織成為他們的精神家園，在相當(dāng)程度上決定著其興趣及交流方式，也決定著他們的教學(xué)方式和課程編制的傾向。［15］所以，在理論上，高校教師從高校課程的制訂到實施都享有一定的主動權(quán)。但是，這種主動權(quán)在現(xiàn)實中是有折扣的。因為高校課程是高等教育價值觀和社會需求的反映，其制定和實施更受到大學(xué)外部需求及力量的影響。在伯頓·R·克拉克的三角協(xié)調(diào)模式中，國家權(quán)力、市場和學(xué)術(shù)權(quán)威是影響高等教育系統(tǒng)的三種力量。其中的國家（或者說政府）、市場屬于大學(xué)的外部生存環(huán)境，其體現(xiàn)在課程中的是來自大學(xué)外部的需求。要使高校課程走上回歸人性之路，政府和市場也應(yīng)當(dāng)有所作為，從價值引導(dǎo)和宏觀治理上為高校課程走向人性復(fù)歸鋪平道路。

（二）堅守高校課程人性本位的價值取向

在我國，就教育目的而言，長期存在著個人本位和社會本位的爭論。在“社本主義”的影響下，高校課程的價值取向也一直處于變動之中。當(dāng)國家“以階級斗爭為綱”的時候，大學(xué)課程政治化；當(dāng)國家“以經(jīng)濟(jì)建設(shè)為中心”的時候，大學(xué)課程呈現(xiàn)嚴(yán)重的利益色彩；當(dāng)大學(xué)生就業(yè)難突顯的時候，大學(xué)課程“緊急出動”種類繁多、從一年級到四年級的職業(yè)規(guī)劃和指導(dǎo)課程。事實上，社會本位和個人本位在某種意思上是共生共存的。在哈耶克看來，社會是以個人為基礎(chǔ)的自生自發(fā)的秩序；在杜威看來，社會就是出于溝通、通過溝通、為了溝通的個人之間的交往活動。個體是社會的基礎(chǔ)?！皬膫€體去理解和建構(gòu)社會，這樣的社會才具有確然性，才能調(diào)動每個人的積極性，這樣的社會才是有活力的社會?！保?6］所以說，個人本位是充分發(fā)展人性的必要條件，激揚(yáng)人性的個人本位是社會本位的基礎(chǔ)。從這個意義上講，高校課程應(yīng)回歸人性本位的課程。

高校課程能否回歸到人性本位受高等教育價值取向的制約。高校課程具有促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展、促進(jìn)學(xué)科發(fā)展和社會進(jìn)步等多重價值。國家、高校、學(xué)生不同價值主體有不同的價值取向。如果大學(xué)課程不能堅定其價值觀，就會在外部價值主體的強(qiáng)力干預(yù)下?lián)u擺不定，課程組織沒有原則，課程內(nèi)容功利化，放逐人性。這種情況建國后已經(jīng)多次發(fā)生。高校課程有必要根據(jù)社會發(fā)展、學(xué)科發(fā)展而變化，但無論怎么變，完善大學(xué)生人性的基本價值不能變——人性是大學(xué)生作為人和追求人生價值的基礎(chǔ)。故而，大學(xué)要有自己獨立的、明確的價值取向——大學(xué)課程應(yīng)以人性為本位?；貧w人性本位的高校課程，意味其既需要強(qiáng)化個體價值取向，又需要維持個性化和社會化之間的必要張力，以人為基礎(chǔ)，尊重人，實現(xiàn)人，發(fā)展人。

（三）建構(gòu)可塑的人本主義課程目標(biāo)

課程目標(biāo)就是某課程門類或科目學(xué)習(xí)完以后所要達(dá)到的學(xué)生變化狀態(tài)以及發(fā)展水平的描述性指標(biāo)，這些指標(biāo)是構(gòu)成課程設(shè)計的基礎(chǔ)環(huán)節(jié)和重要因素。高校課程目標(biāo)是高校價值指向的承載者，是高校教師開展教學(xué)活動的具體規(guī)范，也是高校學(xué)生學(xué)習(xí)的指南。從現(xiàn)實情況來看，我國高校課程目標(biāo)的價值取向主要是一種社會本位論，更多地遵從社會、高校的需要和評價。課程是專業(yè)的基礎(chǔ)，對專業(yè)的評價方式直接影響課程的開設(shè)和發(fā)展。當(dāng)下高校專業(yè)及課程以就業(yè)率高低作為衡量專業(yè)好壞的標(biāo)準(zhǔn)；以專業(yè)的研究成果確定專業(yè)排名；高校學(xué)生選修課程考慮的首要問題是課程是否與找到理想的工作高度相關(guān)；等等。與此同時，當(dāng)下高校的課程目標(biāo)要求各個高校的學(xué)生“齊步走”，同時、等質(zhì)、等量達(dá)到課程目標(biāo)。這些“見物不見人”的、僵化的評價嚴(yán)重扭曲了高校課程的目標(biāo)。這種結(jié)果是多方因素導(dǎo)致的，本文以下僅從高校內(nèi)部探尋改善途徑。

第一，建構(gòu)具有可塑性的課程目標(biāo)。高校課程作為一種制度化的存在，提前預(yù)設(shè)課程目標(biāo)是無可厚非的，然而在其實施過程中，則是通過知識的學(xué)習(xí)與探究來增進(jìn)人的自由、提升人格，最終使人過上一種值得過的生活。高校課程在不斷激發(fā)學(xué)生發(fā)展?jié)撃艿耐瑫r，也使自身具備了未完成性。課程目標(biāo)的確定性、具體性和過程的模糊性、多元性使得課程目標(biāo)和實施過程產(chǎn)生張力。故而，預(yù)設(shè)的課程目標(biāo)必須給模糊的、多元的課程理念及實踐預(yù)留出一定的空間。與此同時，課程目標(biāo)不應(yīng)是對某種事實的認(rèn)定，而應(yīng)是對一種價值的追求，其實質(zhì)是應(yīng)然和未然的，而不是既然和實然的。大學(xué)四年是人的價值觀、世界觀形成的關(guān)鍵四年。大學(xué)生的觀念、理想、認(rèn)識在信息社會日新月異。隨著學(xué)生的發(fā)展和對周圍世界認(rèn)識程度的加深，學(xué)生對自身和社會的理解和要求出現(xiàn)了新的變化，這時，原有課程目標(biāo)中理想的人就可能不是當(dāng)下大學(xué)生所追求的人。此時，課程目標(biāo)就面臨著轉(zhuǎn)向的要求，就應(yīng)開始培養(yǎng)和塑造“新人”的新的教育過程，以達(dá)至尊重學(xué)生人性。

第二，確定人本主義課程目標(biāo)。在中國大學(xué)，有形與無形的“控制”無處不在。大學(xué)是一個教育國家化的場所，它不會任由大學(xué)師生自由掌控，政府、社會都不同程度地“影響”著大學(xué)師生，大學(xué)的課程目標(biāo)處在各級行政組織的管理范圍之內(nèi)。但是，追求自由是人的本性。有鑒于此，大學(xué)課程的首要目標(biāo)應(yīng)是基于人本主義培養(yǎng)“自我實現(xiàn)的人”，不僅幫助學(xué)生獲得知識和智力的發(fā)展，而且還能尊重、信任和理解學(xué)生，積極滿足他們的基本需求和發(fā)展需要，促進(jìn)其人格的完善，追求大學(xué)師生心靈的自由與解放，最終實現(xiàn)對人的現(xiàn)實關(guān)懷和終極關(guān)懷，即實現(xiàn)學(xué)生的人性化發(fā)展。另外，在“自我實現(xiàn)”的基礎(chǔ)上，高校課程的目標(biāo)還應(yīng)完善人性，即在良好師生關(guān)系下營造的良好心理氛圍中培養(yǎng)大學(xué)生能夠正確地、深刻地合乎邏輯地思考，能夠清晰而且有條理地表達(dá)，能夠明辨是非善惡和具有優(yōu)秀的價值判斷能力。

（四）完善“內(nèi)外”并重的課程結(jié)構(gòu)

第一，高深知識和內(nèi)在體驗并重。大學(xué)自產(chǎn)生以來就是探究、保存、傳播高深學(xué)問的場所，其課程實際上肩負(fù)著、實踐著上述三項使命?，F(xiàn)代化進(jìn)程中的中國大學(xué)重視高深學(xué)問，皆欲成為高深學(xué)問的化身——傳播和創(chuàng)造高深知識，卻忽視了學(xué)生個體經(jīng)驗的課程價值。這種將課程限定在高深的專業(yè)知識中的做法和趨勢解除了學(xué)生在發(fā)展知識的道路上的一些風(fēng)險，但卻以學(xué)生的思考能力、判斷能力、批判精神等的損失為代價。人有“向外看”的認(rèn)識世界進(jìn)而改變世界的需要，也有“向內(nèi)看”的認(rèn)識自我完善自我的需要?，F(xiàn)代科技極大地增強(qiáng)了我們向外看世界的能力，但同時我們向內(nèi)看自己的能力和意愿卻在萎縮，我們差不多已經(jīng)變成自己的陌生人。［17］高校課程應(yīng)當(dāng)“向內(nèi)看”，關(guān)注學(xué)生內(nèi)在的需求，尊重學(xué)生的內(nèi)心，引導(dǎo)學(xué)生基于自己、理智地“向外看”。

第二，重視人文教育。就學(xué)科課程類型來看，一方面，中國高校需要處理好自然科學(xué)、社會科學(xué)和人文科學(xué)課程設(shè)置過程中的矛盾，另一方面，中國高校的選修課也有待改進(jìn)。隨著“科技理性”“工具理性”的張揚(yáng)，中國高校的人文社科課程日漸式微。雪上加霜的是，大多數(shù)大學(xué)生根據(jù)對畢業(yè)后工作待遇的預(yù)期，在選修課程時也狹隘地局限于自然科學(xué)課程。須知，大學(xué)不僅傳播知識，也是探討生命意義的場所，而人文學(xué)科最適合、最應(yīng)該承擔(dān)起這個責(zé)任。重視人文教育課程，才能使高校師生將眼光轉(zhuǎn)向自身，關(guān)注人的精神和靈魂，回應(yīng)大學(xué)何以放棄了對人生意義的追求而即將導(dǎo)致教育終結(jié)的質(zhì)問。

（五）課程實施中張揚(yáng)師生的主體性和主體間性，形成基于價值取向的課程評價

課程實施的兩個主要過程是教學(xué)和課程評價，兩個主體是教師和學(xué)生。在課程實施過程中，主體性與主體間性應(yīng)是高校師生交往中凸顯的特性，而基于價值取向的課程評價則是鼓勵高校課程由注重知識轉(zhuǎn)向注重人的重要途徑。就目前而言，高校課程的實施需從以下三方面進(jìn)行改進(jìn)。

第一，高校課程實施過程中張揚(yáng)師生的主體性。在當(dāng)下的中國高校課程實施過程中，作為高深知識的化身，高校教師有意或無意間將大學(xué)生當(dāng)成接受高深專門知識的“容器”，課程的關(guān)注點只有知識，學(xué)生的體驗被忽視，高校教師主體性得以張揚(yáng)而大學(xué)生的主體性卻令人遺憾地失落了。然而，“‘課程關(guān)注的焦點應(yīng)是個體的內(nèi)心體驗而非客觀外在目標(biāo)’，應(yīng)是個體主觀意義的生成而非客觀計劃的制定。”［18］在這種意義上，課程不應(yīng)再被視為由官方指定、專家制定的不容置疑、不可揣測的課程“文件”，高校學(xué)生可以把課程當(dāng)作美學(xué)的文本來理解，當(dāng)作性別文本來理解，甚至當(dāng)作種族文本來理解……［19］高校學(xué)生在課程理解中成為課程的一方主體，完成價值觀建構(gòu)或重塑，促進(jìn)自身人格的完善，發(fā)展自我。

第二，重建高校師生的主體間性。主體間性強(qiáng)調(diào)通過人與人之間關(guān)系的共建達(dá)成理解和認(rèn)同。20世紀(jì)以來，中國社會由熟人社會逐漸轉(zhuǎn)向生人社會，人與人的強(qiáng)交往日漸減少。加之高校教師的科研人員、社會服務(wù)者等多重身份，在高校課程實施過程中，大學(xué)教師與學(xué)生少有實質(zhì)意義的對話，即便在少有的溝通中，也是“自主性交往的弱化，非自主性交往的強(qiáng)化”［20］。在中國高校課程實施過程中，師生需增加必要的親歷、體驗、磨合、困惑、反思和交往，將“弱交往”“無交往”或“負(fù)交往”“非自主性交往”現(xiàn)象轉(zhuǎn)化成“強(qiáng)交往”“正交往”“自主性交往”，使高校課程的實施從單向度的活動轉(zhuǎn)為師生互動，在師生交往中發(fā)掘課程的價值，張揚(yáng)師生的人性光輝。

第三，形成基于價值取向的課程評價。當(dāng)下的科學(xué)實證主義理念下的課程評價致力于用自然科學(xué)量化的評價方法去衡量課程對預(yù)定目標(biāo)、計劃的達(dá)成程度。這種達(dá)成度是針對課程的預(yù)設(shè)的顯性目標(biāo)而言的，追求客觀性、信度、效度。如此，課程實施中生成的“計劃外”的隱性目標(biāo)就被忽視了，而基于學(xué)生個體的課程體驗大多是“計劃外”的和無法評價的。因此，需要形成一種基于價值取向的評價來衡量學(xué)生的“向內(nèi)的”“精神性的”“人性化的”發(fā)展，把課程的著眼點轉(zhuǎn)向?qū)W生的主體感受和內(nèi)在體驗，且強(qiáng)調(diào)師生對課程的創(chuàng)生能力和反思性思維，通過評價方式轉(zhuǎn)變鼓勵高校課程的人性化發(fā)展。

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