● 趙泓

《第二期特殊教育提升計(jì)劃（2017—2020年）》提出要“優(yōu)先采用普通學(xué)校隨班就讀的方式，就近安排適齡殘疾兒童少年接受義務(wù)教育”。但是，在近年來(lái)的隨班就讀工作實(shí)踐中我們發(fā)現(xiàn)，聽(tīng)障兒童融合教育“回流”現(xiàn)象越來(lái)越多。筆者對(duì)這一現(xiàn)象進(jìn)行了分析，從社會(huì)建構(gòu)主義角度探討了緩解“回流”現(xiàn)象的理論基礎(chǔ)，進(jìn)而對(duì)緩解聽(tīng)障兒童融合教育“回流”現(xiàn)象、提升聽(tīng)障兒童融合教育質(zhì)量提出了一些策略思考。

一、聽(tīng)障兒童融合教育“回流”現(xiàn)象的原因分析：缺乏足夠支持

所謂聽(tīng)障兒童融合教育“回流”現(xiàn)象，即一部分隨班就讀的聽(tīng)障兒童在升入一定年級(jí)（一般是四、五年級(jí)）后，因種種原因難以在普校繼續(xù)學(xué)業(yè)，而不得不回到聾校或語(yǔ)訓(xùn)機(jī)構(gòu)。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前“回流”現(xiàn)象已越來(lái)越多地出現(xiàn)，亟待開(kāi)展相關(guān)研究并著力改善。

相關(guān)研究顯示，“回流”的聽(tīng)障兒童絕大部分是因?yàn)樵谄招](méi)有達(dá)到學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的要求、溝通不暢而轉(zhuǎn)入特殊教育學(xué)校[1]。而這些問(wèn)題的關(guān)鍵在于聽(tīng)障兒童缺乏足夠的支持，不能在與普通兒童相似或接近的條件下參與學(xué)習(xí)。

一是專業(yè)技術(shù)或設(shè)備支持尚較欠缺。在我國(guó)，隨班就讀的聽(tīng)障兒童多為佩戴助聽(tīng)器或進(jìn)行了人工耳蝸移植。這類(lèi)孩子能否順暢與人交流、建立良好的人際關(guān)系以及學(xué)習(xí)的效果如何，主要取決于兩個(gè)因素：能否聽(tīng)得清；能否聽(tīng)得懂、說(shuō)得出。

聽(tīng)得清涉及設(shè)備問(wèn)題，即助聽(tīng)器的聽(tīng)力補(bǔ)償要到位，如果助聽(tīng)器選配、調(diào)節(jié)不好，補(bǔ)償效果不理想，就會(huì)影響到兒童的聽(tīng)力補(bǔ)償效果和信息的接收[2]，學(xué)生就會(huì)聽(tīng)不清教師和同學(xué)在課堂上的互動(dòng)，從而帶來(lái)理解的困難和學(xué)習(xí)的困難。

聽(tīng)得懂涉及聾兒康復(fù)教學(xué)問(wèn)題，指向的是教師如何教聽(tīng)障兒童學(xué)習(xí)語(yǔ)言，使其能聽(tīng)懂并且能通過(guò)多種方式自如表達(dá)。聽(tīng)障兒童能聽(tīng)清后，要準(zhǔn)確理解別人的意思，還需要教師采取種種方法，使正確的語(yǔ)音構(gòu)音與對(duì)應(yīng)的意義合理對(duì)接，形成豐富而正確的語(yǔ)言儲(chǔ)備，并在與人互動(dòng)溝通中真正“聽(tīng)得懂”“學(xué)進(jìn)去”。

二是社會(huì)支持系統(tǒng)有待完善。隨班就讀的聽(tīng)障兒童需要一個(gè)完善的社會(huì)支持系統(tǒng)，需要康復(fù)機(jī)構(gòu)、民政、殘聯(lián)、普通學(xué)校、特教學(xué)校、教師、家長(zhǎng)等各方的通力合作。目前來(lái)看，這樣的社會(huì)支持系統(tǒng)還未建立起來(lái)。聽(tīng)障兒童從康復(fù)機(jī)構(gòu)出來(lái)直接進(jìn)入普校，這兩個(gè)單位的教育理念和教學(xué)模式是不同的，缺乏過(guò)渡和適應(yīng)的階段[3]。普校由于在聽(tīng)障教育專業(yè)設(shè)施技術(shù)上的不足，無(wú)法滿足聽(tīng)障兒童聽(tīng)覺(jué)言語(yǔ)方面的特殊需要[4]，導(dǎo)致了不少問(wèn)題：一些普校教師對(duì)聽(tīng)障兒童參與融合教育的認(rèn)識(shí)存在一些誤區(qū)，認(rèn)為特殊學(xué)生應(yīng)由特教教師負(fù)責(zé)教育，他們往往也缺乏特殊教育教學(xué)理念和技能；有的教師則對(duì)聽(tīng)障兒童另眼相看，時(shí)時(shí)處處特殊化對(duì)待聽(tīng)障兒童，傷害了學(xué)生的自尊心[5]；聽(tīng)障兒童由于語(yǔ)言和交流障礙，也存在著同伴關(guān)系不良、乏人交流等情況[6]。

因此，有研究者認(rèn)為，從質(zhì)量上看，隨班就讀學(xué)生在普通教室里很少得到個(gè)性化的教學(xué)支持，他們難以在普通教室內(nèi)取得成功[7]。這也可以進(jìn)一步解釋為什么很多隨班就讀的聽(tīng)障兒童又“回流”到了特教學(xué)?；驒C(jī)構(gòu)。

二、緩解聽(tīng)障兒童融合教育“回流”問(wèn)題的理論思考：基于社會(huì)建構(gòu)主義

在社會(huì)建構(gòu)主義看來(lái)，知識(shí)的傳授蘊(yùn)含著特定階層或群體的價(jià)值觀和利益。掌握話語(yǔ)霸權(quán)的健聽(tīng)人群從最初確定何為“社會(huì)問(wèn)題”時(shí)就已經(jīng)占據(jù)了主導(dǎo)地位，成為強(qiáng)勢(shì)群體[8]。相對(duì)于聾人，聽(tīng)人是這個(gè)世界的大多數(shù)，是強(qiáng)勢(shì)群體。聽(tīng)人從自己的角度出發(fā)認(rèn)為聾是不好的、不正常的，因此聾人要通過(guò)技術(shù)手段彌補(bǔ)或改善聽(tīng)力狀況，以便能聽(tīng)，進(jìn)而能說(shuō)，從而與周?chē)穆?tīng)人交流，更好地適應(yīng)聽(tīng)人社會(huì)。顯然，經(jīng)由這種分析，我們可以發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前社會(huì)對(duì)聾人的認(rèn)識(shí)偏差是導(dǎo)致“回流”現(xiàn)象的根源。

自從我國(guó)開(kāi)展聽(tīng)障兒童隨班就讀工作以來(lái)，普通學(xué)校使用的都是口語(yǔ)教育，每一個(gè)聽(tīng)障兒童進(jìn)入普通班級(jí)隨班就讀，都需要先佩戴助聽(tīng)器或接受人工耳蝸移植，并在相對(duì)封閉的環(huán)境中進(jìn)行相應(yīng)的語(yǔ)言和聽(tīng)能訓(xùn)練。然而，并不是每一個(gè)經(jīng)過(guò)訓(xùn)練的聽(tīng)障兒童都能完全使用口語(yǔ)溝通；即使是依賴口語(yǔ)溝通的聽(tīng)障者，也不是每一個(gè)人都能在聽(tīng)人群體中找到歸屬感[9]。普通學(xué)校的教師不會(huì)手語(yǔ)，目前隨班就讀的教育形式也不提倡聽(tīng)障兒童使用手語(yǔ)。在聽(tīng)力障礙不能消除，而又沒(méi)有學(xué)習(xí)手語(yǔ)的條件下，較之健聽(tīng)兒童，聽(tīng)障兒童接受的知識(shí)極為匱乏。

而比接受知識(shí)相對(duì)匱乏更為嚴(yán)重的一個(gè)問(wèn)題，是身份角色認(rèn)同的混亂。臺(tái)灣研究者認(rèn)為，僅將聽(tīng)障生聽(tīng)覺(jué)能力的缺損列入考量范圍，而未顧及文化上（包括家庭因素）的差異所產(chǎn)生的影響，則可能使得融合的成效大打折扣[10]。在融合教育環(huán)境中，聽(tīng)障兒童被要求使用口語(yǔ)與周?chē)慕處?、同學(xué)交流，但由于聽(tīng)力損失，大多數(shù)聽(tīng)障兒童的口語(yǔ)不能完全與健聽(tīng)兒童一樣，不能與健聽(tīng)人非常順暢地溝通；與此同時(shí)，聽(tīng)障兒童不會(huì)手語(yǔ)，也難以融入聾人群體中。這就使得聽(tīng)障兒童對(duì)兩個(gè)群體而言都是邊緣人，他們?cè)谧晕彝恍缘陌l(fā)展中會(huì)面臨混亂[11]。因此，一些研究者對(duì)聽(tīng)障兒童接受融合教育發(fā)出了不同的聲音，如認(rèn)為“回歸主流的教育安置（政策）對(duì)于聽(tīng)障者能否順利地發(fā)展認(rèn)同來(lái)看，也許并不是一個(gè)最好的方式”[12]。但是，聽(tīng)障兒童進(jìn)入普通班級(jí)接受融合教育是聾教育未來(lái)的發(fā)展方向。基于人人享有平等教育權(quán)這一理念，開(kāi)展融合教育能發(fā)展特殊兒童的社會(huì)溝通能力，讓普通兒童了解個(gè)體差異等，這是對(duì)普通兒童和特殊兒童都非常有益的。

三、緩解聽(tīng)障兒童融合教育“回流”現(xiàn)象的策略思考：聚焦普通學(xué)校變革

實(shí)際上，聽(tīng)障兒童融合教育“回流”現(xiàn)象恰恰說(shuō)明了現(xiàn)階段聽(tīng)力障礙學(xué)生和家長(zhǎng)對(duì)高質(zhì)量教育的迫切需求，因?yàn)樵谄胀▽W(xué)校聽(tīng)障兒童得不到適切的教育，滿足不了發(fā)展的需求，便自然會(huì)轉(zhuǎn)向相對(duì)更合適的聾校接受教育。要緩解“回流”，首先需要普通學(xué)校做出變革。

（一）創(chuàng)設(shè)更包容、更開(kāi)放的環(huán)境

教育環(huán)境要更加包容。普通學(xué)校的教師要及時(shí)轉(zhuǎn)變觀念，改變過(guò)去害怕、擔(dān)憂特殊學(xué)生隨班就讀，或認(rèn)為特教學(xué)校才是最適合殘疾兒童的教育形式等錯(cuò)誤想法[13]，要充分認(rèn)識(shí)到特殊兒童也享有平等的受教育權(quán)，對(duì)他們進(jìn)行教育也是作為教師和社會(huì)義不容辭的責(zé)任。普通學(xué)校要引導(dǎo)全校教師和普通學(xué)生正確認(rèn)識(shí)殘疾，正確對(duì)待特殊學(xué)生，創(chuàng)設(shè)更加包容、開(kāi)放的教育環(huán)境，尊重特殊學(xué)生的發(fā)展現(xiàn)狀、能力特長(zhǎng)、發(fā)展愿景等，在日常教育教學(xué)中對(duì)隨班就讀的特殊學(xué)生給予更多包容和支持。

人文環(huán)境要更加開(kāi)放。普校教師還要努力拓寬聽(tīng)障學(xué)生的生活范圍和眼界，幫助他們與優(yōu)秀的聾人相識(shí)相處，以其為榜樣，并創(chuàng)造更加人文化的環(huán)境，邀請(qǐng)社會(huì)上有影響力的人走進(jìn)校園與聽(tīng)障兒童多接觸，讓優(yōu)秀的同齡人與他們多交流，拓寬他們接觸的人群范圍，讓他們?cè)诟影?、更加開(kāi)放的環(huán)境中得到更好的發(fā)展。

（二）提供有效的支持保障

教師常常將隨班就讀的聽(tīng)障兒童的座位調(diào)到前排離講臺(tái)很近，以便他們能聽(tīng)清楚教師的聲音，看清教師的口形。但僅這樣做是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，從先進(jìn)地區(qū)經(jīng)驗(yàn)來(lái)看，還需要普通學(xué)校為聽(tīng)障學(xué)生提供手語(yǔ)翻譯、筆記記錄、FM調(diào)頻系統(tǒng)等個(gè)別化學(xué)習(xí)資源，提升教師教育特殊學(xué)生的知識(shí)與技能[14]，以滿足聽(tīng)障兒童的不同需求。

聽(tīng)障兒童在教育中需要的支持保障體現(xiàn)在很多方面。在物理環(huán)境方面，教師需要注意噪音問(wèn)題、使用調(diào)頻系統(tǒng)等。在教學(xué)策略方面，可以用多元的溝通方式，如口語(yǔ)、手語(yǔ)、肢體動(dòng)作、表情；用一些同伴互動(dòng)學(xué)習(xí)的技巧，引導(dǎo)同伴學(xué)習(xí)；講話的速度適當(dāng)、句子完整簡(jiǎn)潔；教材選擇要注重視覺(jué)線索；多鼓勵(lì)聽(tīng)障兒童發(fā)言，對(duì)所有學(xué)生一視同仁；等等。

（三）提高教師的手語(yǔ)水平

除了創(chuàng)設(shè)更好環(huán)境、提供更多支持外，作為具體的提供教育服務(wù)的教師，還應(yīng)通過(guò)加強(qiáng)職后培訓(xùn)等方式學(xué)習(xí)和掌握一定的手語(yǔ)技能，并將日常手語(yǔ)適當(dāng)融入課程和教學(xué)中，讓聽(tīng)力補(bǔ)償效果不佳的聽(tīng)障兒童也能在融合的環(huán)境中無(wú)障礙地學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)。

有研究發(fā)現(xiàn)，普校教師的手語(yǔ)技能除了有助于加強(qiáng)師生之間的有效溝通，還可以增進(jìn)普通學(xué)生對(duì)手語(yǔ)的興趣，進(jìn)而提升對(duì)聽(tīng)障者（含聽(tīng)障學(xué)生與聽(tīng)障教師）的接納態(tài)度[15]。因此，提升普校師生的手語(yǔ)能力，有助于協(xié)助聽(tīng)障兒童適應(yīng)學(xué)習(xí)及生活，提升其學(xué)習(xí)質(zhì)量。

如何在融合教育和提升教育質(zhì)量的背景下，為聽(tīng)障兒童提供更適合的教育，是關(guān)系到所有聽(tīng)障兒童能否充分、平等地發(fā)展的重要問(wèn)題。普通學(xué)校應(yīng)正確看待聽(tīng)障兒童隨班就讀的重要意義，為聽(tīng)障兒童提供足夠支持，提高聽(tīng)障兒童融合教育質(zhì)量。

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